Conocimiento y Educación: Tesis para fundamentar una perspectiva epistémica en la historia de la Pedagogía

CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN: TEORÍA PARA FUNDAMENTAR UNA PERSPECTIVA EPISTÉMICA EN LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
JOSEFINA GRANJA CASTRO
HUELLAS E INDICIOS DE UNA RELACIÓN INDISOLUBLE: EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA.-
A partir de la afirmación de Durkheim de que las categorías del pensamiento humano no están nunca fijas de una forma definitiva sino que se hacen, se deshacen y se rehacen incesantemente cambiando con los lugares y los tiempos, Peter Burke (2002) hace un estudio sobre las formas en que históricamente se fueron conformando clasificaciones del conocimiento académico en la trama de las disciplinas, los currículos y las bibliotecas.
Una de las primeras distinciones fue entre conocimiento teórico (el de los filósofos) y conocimiento práctico (el de los empíricos), o entre ciencia y arte.
Otra clasificación fue la de conocimiento privado (los secretos de Estado y de la naturaleza, secretos entre gremios y alquimistas) y conocimiento público ( se abrió paso en momentos como la Reforma de Lutero y se afianzó gracias a la imprenta).
Otra distinción clasificatoria: Conocimiento general y conocimiento especializado. Esta clasificación se da a notar cuando Comenio proponía la pansophia: el conocer algo acerca de todo. Luego las transformaciones sociales y culturales impulsarán el inicio de la especialización.
La distinción entre conocimiento erudito o liberal (los clásicos griegos y latinos) y conocimiento útil (saberes de tipo comercial, aplicados a la producción) estaba presente desde mediados del s. XV. Es curioso que en el s. XVII, las matemáticas no eran consideradas entre los estudios académicos sino como parte de las “artes mecánicas”.
Las tendencias hacia la diferenciación y especialización muestran trayectorias distintas, acomodos y reacomodos a partir de las disciplinas del “trívium” y del “quadrivium”:
La historia se afianza como materia de enseñanza, vinculada al Derecho; La geografía comienza vinculada a la Astronomía; La Filosofía Natural se divide en: Física, Historia Natural, Botánica y Química, las dos últimas fueron materias auxiliares en la Facultad de Medicina; Economía y Política entran al currículum a través de la Filosofía, juntas se llamaban “Filosofía Práctica”.
Esta reconstrucción de las trayectorias de configuración de las disciplinas, nos indican la necesidad de leer estos procesos desde el registro epistemológico: las racionalidades en juego, las estructuras conceptuales presentes y ausentes, los cambios y pasajes entre formas de racionalidad, las lógicas internas de constitución.
Jürgen Schriewer (1991) apunta la necesidad de indagar los planos de historia epistemológica para comprender cómo se han configurado ámbitos especializados de observación de la educación, ya sea que se le llame Pedagogía o Ciencias de la Educación.
Para la Pedagogía Alemana, su procedencia filosófica ha sido un punto de referencia e identidad. Se caracteriza como ciencia “filosófica, hermenéutica y pragmática”.
La Pedagogía Francesa se constituye como una ciencia experimental orientada hacia las disciplinas humanas y sociales empíricas, cercana a los cánones metodológicos de la sociología y la psicología.
Por un lado reflexión “filosófica-pedagógica” y por otro “científico-pedagógica”, se explican, como señala Schriewer, en términos histórico-científicos e histórico-institucionales.
El problema de la autonomía e integración:
Para la ciencia francesa de la educación los problemas de autonomía y de deslinde ocuparon un lugar secundario. La apertura a otras ciencias humanas y sociales así como la utilización de temáticas, metodologías, ofertas teóricas y aportaciones cognitivas, tuvieron una connotación fundamentalmente positiva.
La pedagogía alemana se preocupó de manera explícita de no convertirse en un satélite de la filosofía.
Por un lado, la referencia temática y de contenido al ámbito objetivo de la educación a partir de reglas de “explicación y demostración” en las ciencias de la educación; y por otro la referencia a la reflexión y argumentación filosófico-pedagógica con base en la hermenéutica histórica en la pedagogía alemana.
En México, la Pedagogía entra al campo de los estudios superiores por medio del Normalismo, a través de la Escuela Nacional de Altos Estudios que en 1924 se dividió en La Facultad de Filosofía y Letras y la Escuela Normal Superior. Diez años después, en 1934, esta última se separa de la Facultad de Filosofía y Letras.
Las huellas de la formación normalista persistieron en la formación universitaria en Pedagogía aún después de la separación de las dos instituciones. En el libro “Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedagógico en México 1934-1989” por Ileana Rojas (2005) aborda desde una perspectiva de historia epistemológica el proceso de diferenciación entre la pedagogía normalista y los estudios universitarios en pedagogía. Este texto permite apreciar la recomposición disciplinar del campo destacando la presencia de la psicología, como uno de los principales soportes teóricos y metodológicos a lo largo de todo el período, el predominio de la filosofía y la historia hasta los años sesenta, el paso de la didáctica de una disciplina central a un ámbito de estudio, y la participación creciente de otras disciplinas como la economía, la política, la sociología y la administración a partir de los años setenta.
Se hace una deconstrucción de las trayectorias de los conceptos de didáctica y currículum. Se hace un mapa de los entramados conceptuales, representativos del campo pedagógico en la segunda mitad del s. XX: didáctica, currículum, organización, institución y evaluación.

Historia de la Pedagogía, historias de la Educación.-
En México la historia de la pedagogía está orientada hacia una historiografía de los momentos del desarrollo y evolución de la educación, en la que se destacan los aspectos institucionales, de políticas y de actores a lo largo del tiempo. Un ejemplo es “Historia general de la Pedagogía” de Francisco Larroyo (1982). Lo que tenemos como historias de la educación en México no es sustancialmente distinto, y el ejemplo es “Historia de la educación comparada en México” de 1947 del mismo Larroyo. Ambas obras han sido libros de estudio y de consulta de varias generaciones.
En el manejo conceptual de este autor se combinan planos de teoría, doctrina, disciplina y ciencia a partir de una visión idealista y universal de la pedagogía y de la historia. En la racionalidad que sigue Larroyo, la historia de la pedagogía se construye en el eslabonamiento que parte del hecho educativo y conduce a la teoría. Es decir el hecho de la educación es anterior a la teoría pedagógica.
Según Larroyo “La Teoría Pedagógica describe el hecho educativo: busca sus relaciones con otros fenómenos; lo ordena y clasifica; indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometido y los fines que persigue. El arte educativo por su parte, determina las técnicas más apropiadas para obtener el mejor rendimiento pedagógico: es una aplicación metódica de la ciencia de la educación”.
La historia de la pedagogía, al igual que la historia de la educación a secas, recurren al método científico de la historia que identifica “unidades culturales”, es decir “grandes períodos de la vida de la cultura que divida certeramente todo el pretérito”.
El criterio que considera el historiador para seleccionar y ponderar los hechos del pasado es la importancia que éstos han tenido en la posteridad. Estos son los “hechos históricos”.
Tres rasgos a través de los cuales la historia de la educación selecciona los hechos significativos del pasado: el factor pragmático ( la eficacia e influjo del hecho pedagógico en la sociedad); el factor histórico-cultural ( de lo que se alimenta el proceso educativo en cada tiempo y lugar); y el factor progresivo (el avance didáctico y dialéctico, el acierto pedagógico que viene a superar precedentes ideas o instituciones” ) (Larroyo, 1982:43).
Larroyo excluye la posibilidad de problematizar las lógicas propiamente epistémicas que por naturaleza no se comportan a la manera de los hechos importantes o eficaces. Según Larroyo una exposición crítica del desarrollo y progreso de la educación en México tiene que considerar: la vida real de la educación, las teorías pedagógicas y la política educativa (Larroyo, 1979:35).
Esta visión tiene como referencia la educación delimitada en la forma durkhemiana clásica de “hecho social” por el cual “las generaciones jóvenes van adquiriendo los usos y costumbres, hábitos y experiencias, ideas y convicciones, en una palabra el estilo de vida de las generaciones adultas” (Larroyo, 1979:35).
Larroyo entiende por Teoría Pedagógica un tipo de construcción “reflexiva” en torno al hecho educativo; y como Política Educativa “el conjunto de preceptos gracias a los cuales se establece una base jurídica de derecho para orientar y dirigir las tareas de la educación”, no se limita a regular la vida escolar, abarca todos los dominios de la cultura en que se propaga la educación; la prensa y el radio, el teatro y el cinematógrafo, etc. (Larroyo, 1979:37).
Larroyo tiene una visión “histórica” sobre la gestación de los principios pedagógicos. Pero siguiendo a Foucault, este tipo de historia podría ser caracterizada en la modalidad de la historia global, serial y de continuidades.”El proyecto de una historia global es el que trata de restituir la forma de conjunto de una civilización, el principio material o espiritual de una sociedad, la significación común de todos los fenómenos de un período, la ley que da cuenta de su cohesión, lo que se llama metafóricamente el “rostro” de una época” (Foucault, 1987:15).
La historia global arrastra las estructuras económicas, las estabilidades sociales, la inercia de las mentalidades, los hábitos técnicos, los comportamientos políticos y los somete a todos al mismo tipo de transformación; la historia se articula en grandes unidades que guarden en sí su principio de cohesión (Foucault, 1987:15).
Los sociólogos de los años 80s, estudiantes de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM tuvieron contacto con la historia de la educación a través de visiones como las plasmadas en “Educación y lucha de clases” de Aníbal Ponce, la cual se inserta en el encuadre marxista de la historia, el cual utiliza la distinción de infraestructura-superestructura. La educación era entendida como proceso de superestructura, epífeno( digamos manifestación) de la base económica y las condiciones materiales de la existencia. Las teorías pedagógicas eran, por su parte expresión de la ideología de la clase dominante y su proyecto histórico.
Otras historias como “Tendencias educativas oficiales en México” de Ernesto Meneses Morales se inscriben en otro encuadre en tanto a los referentes: el Estado y las políticas, los agentes y las instituciones, la sociedad y la opinión pública. En la obra de Meneses que comprende desde los inicios de la vida independiente del país en el siglo XIX hasta los años 90 del siglo XX, tiene como eje el papel del Estado.
La historia conceptual ha sido tratada de manera subordinada.
Conocimiento y Educación: A favor de una historia epistemológica.-
La tarea de una historia epistemológica estaría vinculada con el proceso de volver conscientes los significados sedimentados en el tiempo. Durkeim pensaba que en la historia de toda disciplina están sus condiciones sociales de producción, tanto las reconocidas como las olvidadas, y son las que forman el inconsciente de una disciplina o de un campo. “Saber lo que se hace cuando se hace ciencia supone que se sepa cómo se han hecho históricamente los problemas, las herramientas, los métodos y los conceptos que se utilizan”.
Si el centro de la reflexión es el conocimiento, se hacen aproximaciones en torno a cómo cambian las categorías, distinciones y diferenciaciones con las que hemos pensado la educación en el transcurso del tiempo, es decir hay que “pasarle a la historia el cepillo a contrapelo” en palabras de Walter Benjamin.
En una perspectiva epistémica se privilegian las preguntas de tipo “cómo” (Cómo cambian los conceptos, o las configuraciones discursivas, o cómo hemos llegado a saber lo que sabemos) sobre los tipos “qué”. Esto presupone un posicionamiento teórico que podríamos caracterizar como “observación de segundo orden” según Luhmann (1996), donde lo central no consiste en saber a qué descripciones o interpretaciones arriba el observador, sino en saber cuáles son las distinciones desde donde se coloca como observador, los enlaces de sentido que desde ahí se posibilitan y lo que desde ellas no se puede observar. Se trata de problematizar las formas en que se constituye la memoria de un campo disciplinario.
Según Ileana Rojas Moreno en su texto “Memoria y autorreferencialidad: una lectura histórico epistémica sobre la constitución del campo del conocimiento pedagógico”, propone que
-la historia conceptual de una disciplina o campo de conocimiento es fundamental para entender que su genealogía y constitución son procesos implicados en la memoria del campo
-el campo desarrolla su propia memoria plasmándola a través de las elaboraciones conceptuales desplegadas a lo largo del tiempo, lo que le otorga identidad como espacio especializado de conocimiento.
Al abordar problemas de la educación desde la mirada de la historia epistemológica y análisis conceptual, se intenta iluminar espacios considerados secundarios: una historia de las categorías de pensamiento donde se enfoque la producción y transformación de los conceptos, el conocimiento entendido como sistemas de clasificación y razón encarnados en prácticas culturales que ordenan las formas que tenemos de definir los problemas.
Bibliografía:
Granja, Josefina. Conocimiento y Educación: Tesis para fundamentar una perspectiva epistémica en la historia de la Pedagogía. En Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN: 1ª. edición.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EPISTEMOLOGÍA: HORIZONTES DE RECONOCIMIENTO
MACARIO VELÁZQUEZ MUÑOZ
En este texto se tratará la relación entre la Epistemología y la Pedagogía. Su desarrollo está marcado por una tesis de José María Quintana acerca del mutuo desconocimiento de epistemólogos y pedagogos.
Se pregunta ¿Paulo Freire desconoce las determinaciones epistémicas de su teoría pedagógica? (Freire, 2002:183) o ¿en las aportaciones de la epistemología dialéctica, de acuerdo a la concepción hegeliana, se soslaya la experiencia pedagógica? (Hegel, 1982:54).
Hay que revisar la relación entre epistemólogo e investigador educativo y la visión del investigador educativo acerca de la epistemología. Para esto hay que recorrer la experiencia de los “estados del conocimiento”. Todo estado de conocimiento es un acto de reflexión; de modo tal que ahí puede estar explicitada, de mejor manera, una idea de epistemología. El ejercicio de introspección deriva en una multiplicidad de analíticas, unas epistemológicas y otras no-epistemológicas.
El recorrido por las concepciones formuladas en los estados del conocimiento hace patente una idea: tales productos son interpretaciones metacognitivas a la manera de un conocimiento del conocimiento. Se identifica una tendencia: la epistemología se queda en el pórtico de la investigación educativa. Se apela a la categoría “horizonte de reconocimiento”.
¿Reconocimiento Cognitivo?
Se hace un acercamiento a la “Teoría del Reconocimiento”. Tres cuestiones concentran la atención: el principio, los planos y las modalidades.
Principio:
Para dotar de contenido la cuestión del “principio” emerge la necesidad de articularla al problema de la identidad. Contrarios a las visiones de una perspectiva egocéntrica, algunos teóricos del reconocimiento subrayan la determinación sociocéntrica: la formación de la identidad del sujeto debe estar ligada a la experiencia de un reconocimiento subjetivo (Honneth, (s.a.):52).
No existe distinción mayor entre sociocéntrico e intersubjetivo. “Estamos condenados a la alteridad”(alteridad entendida como cambio interno debido a la intersubjetividad). La identidad corresponderá a la red de interacciones que el sujeto sea capaz de tejer. “La exigencia de reconocimiento expresa una expectativa que puede ser satisfecha en cuanto reconocimiento mutuo”(Rincoeur, 2005:12). El reconocimiento emerge en la superación de las actitudes unidireccionales.
El tejido del reconocimiento mutuo puede fincarse en medio de relaciones de lucha o de paz.
Un sujeto deviene siempre en la medida que se sabe reconocido por otro en determinadas facultades y cualidades, y por ello reconciliado por éste; al mismo tiempo llega a conocer parte de su irreemplazable identidad y, con ello, a contraponerse al otro en tanto que un particular (Honneth, (s.a.):28). El trayecto a recorrer debe garantizar la relación de reciprocidad; aunque esta reciprocidad sea portadora del espíritu de lucha o de paz.
Sin desdeñar que el reconocimiento pasa por fases de “reconciliación y conflicto” (Honneth), en la perspectiva de Ricoeur la costumbre cultural de “dar-recibir-devolver” está fincada en otra racionalidad distinta a la de la lucha.
Tanto en las relaciones de lucha o de paz, la formación de la identidad adquiere otra tonalidad cuando se ponen en juego la autenticidad y la gratitud. Pido ser reconocido en mi identidad auténtica y se dirige mi gratitud a aquellos que reconocieron mi identidad.
Repensar la identidad auténtica, recompensada de gratitud, exige hacerse responsable del otro. La cancelación de la alteridad (según entiendo del cambio de identidad surgido en las interacciones), en forma violenta o a través de formas simuladas, sólo deja la opción de vivir como eternos solitarios.
El reconocimiento implica la travesía por la autenticidad y la gratitud, formas factibles de ser desplegadas en interrelaciones de lucha o de paz.
El reconocimiento tiene en la intersubjetividad una de sus condiciones fundamentales, la cual es portadora de la lógica de la reciprocidad.
El reconocimiento tiene como principio a “la identidad en la diferencia y ésta en la identidad” (Hegel:17). Implica un proceso en donde es fundamental el papel del otro.
El “principio” del reconocimiento –objetivado en términos de la intersubjetividad- es uno de los modos de la racionalización fundada en la contradicción dialéctica.
Planos:
Honneth ha planteado dos planos correspondientes a dos estadios: “el primer estadio de formación se interpretaba como paulatina realización de relaciones de amor, el segundo…como una realización conflictiva de relaciones de derecho” (Hegel, cit. En Honneth, (s.a.):76)
El amor se concibe como el modo de reconocimiento que envuelve el mundo familiar, mientras que el derecho corresponde al conjunto de interacciones de la sociedad civil. Entonces “el problema de la identidad tiene una doble vertiente; privada y pública. Una historia de vida se mezcla con la de los otros” (Ricoeur, 2005:76).
Además del reconocimiento, por medio del amor y el derecho, es necesario incorporar la “eticidad”, para asi trazar un tercer plano de reconocimiento: la “solidaridad” o la “estima social”. “El concepto de estima social se distingue del de respeto de sí, como éste lo fue del concepto de confianza en sí en el plano afectivo. Tiene como función resumir todas las modalidades del reconocimiento mutuo que excede al simple reconocimiento de la igualdad de los derechos entre sujetos libre” (Ricoeur, 2005:210).
Podríamos decir que los tres estadios de formación son : el amor, el derecho y la ética.
Las relaciones afectivas, jurídicas y sociales quedan inscritas en los planos que recorre la intersubjetividad; planos factibles de agrupar en la esfera de lo privado y de lo público.
Modalidades:
Existen relaciones positivas y relaciones negativas. La superación de la unilateralidad es una consecuencia de asumir la configuración del reconocimiento como una tensión de polos antagónicos. Por tanto “la dinámica de todo el proceso procede del polo negativo hacia el polo positivo, del desprecio hacia la consideración, de la injusticia hacia el respeto” (Ricoeur, 2005:181). Debido a esta tensión, las relaciones de amor, derecho y eticidad tienen como correlato relaciones de “violencia, desposesión de derechos e indignidad” (Honneth (s.a.):173)
La discusión de las determinaciones que porta el reconocimiento pone sobre la mesa el problema del conocimiento. El reconocimiento transita a niveles superiores de autonomía, mayores a los del conocimiento. Hay que apostar por el reconocimiento, bajo el entendido que ahí están sintetizadas las determinaciones del conocimiento.
La aspiración por una identidad, forjada en la procesualidad del “reconocimiento mutuo”, advierte que las determinaciones cognitivas son necesarias, pero no suficientes. Queda abierta la posibilidad de leer los parámetros del conocimiento, bajo el entendido de que son portadores de la racionalidad fundada en la reciprocidad.
Reconocimientos de la Epistemología
Se busca tejer las formas de reconocimiento de la epistemología, desplegadas en el ámbito de la investigación educativa. Hay que trabajar sobre las tres experiencias de elaboración de estados del conocimiento dentro del ámbito de lo educativo(reconocimiento la epistemología desde lo familiar (lo pedagógico), luego desde la exterioridad (los investigadores no pedagogos), poniendo la ética como práctica fundamental)
Epistemología: Ingreso del término
En este momento, sólo es visible el uso del término, sin alcanzar el carácter de ser una categoría analítica. “Queda aún por recorrer el amplio camino que conduce a una ruptura epistemológica y a la obtención de un cuerpo teórico coherente” (Glazman y Figueroa, (s.a.):390).
La epistemología es objeto de un reconocimiento demasiado frágil. El simple uso del término deja el reconocimiento en un plano genérico, cuyo horizonte solo corresponde a la determinación de un nombre. Dadas tales condiciones, el arribo a un pleno reconocimiento queda en suspenso.
Epistemología y Racionalidad Científica
Hay que analizar la formación de los investigadores e interrogarnos acerca de las “bases epistemológico-teórico-metodológicas” que habilitan para la generación de conocimientos.
Los programas para la formación de los investigadores quedan reducidos a diversos “cursos de metodología y epistemología en donde se enseña a investigar en general, entendiendo así la formación como un proceso intemporal, único y basado en la enseñanza del método científico (Galán, cit. En Quintanilla, p.57).
De lo anterior se plantea que la epistemología contribuye a una formación genérica y el tratamiento de las temáticas epistemológicas queda circunscrito al mundo de la lógica científica.
Entonces es importante aclarar la relación tridimensional: epistemología-teoría-método. Una de las relaciones posibles es asumir a la epistemología como la base donde se define el resto de los elementos, entre otras relaciones. Lo mismo sucede con el nexo epistemología-ciencia.
Epistemología: ¿Pleno reconocimiento?
Se hace referencia al “análisis desarrollado”, expuesto en los artículos y la etnografía. Con respecto a los artículos se destaca la multirreferencialidad, el alcance de la interpretación y/o la reconsideración de las técnicas. Con respecto a la etnografía se hace posible una resignificación de los procesos de investigación.
Una descripción etnográfica se articula necesariamente por una explicación teórica. Se propugna una visión complementaria de lo técnico con lo teórico, lo cual forma parte de la perspectiva epistemológica que da identidad a la etnografía.
El aporte de la epistemología es un argumento central en la crítica a las visiones donde se asumen las técnicas de investigación como autosuficientes. De esto depende la selección entre método cualitativo o cuantitativo.
Hablando de filosofía, epistemología y metodología de la investigación educativa se distinguen 2 articulaciones: 1)nexo epistemología-investigación educativa; y 2)vínculo epistemología-educación. Parafraseando lo anterior: epistemología-conocimiento y epistemología-realidad (objeto).
De la primera se han publicado muchos textos sobre “las reflexiones sobre la investigación educativa, su epistemología y sus métodos” (Weis), sólo le gana en publicaciones el tema de las “Instituciones y condiciones institucionales”. Y de estos textos los que llaman más la atención son las reflexiones epistemológicas en el terreno de la etnografía. Pero la reflexión epistémica de la comunidad de etnógrafos, no puede suplir la necesidad de afrontar los desafíos epistemológicos de la investigación educativa en general.
Cuestiones como la multirreferencialidad, las posibilidades heurísticas de la interpretación y/o la resignificación de las técnicas de investigación pueden conducir al reconocimiento pleno de la epistemología.
Reflexión final
Los investigadores educativos tejen un reconocimiento frágil de la epistemología.
Se apuesta por una relación dialéctica entre epistemología e investigación educativa. Al amparo de la gestación de un reconocimiento recíproco, la exterioridad cobraría un sentido diferente. (Creo que aquí se habla de exterioridad como epistemología, haciendo alusión a la Teoría del reconocimiento en el que la Investigación Educativa sería la interioridad y habría una intersubjetividad entre epistemología e investigación educativa que promovería el mutuo reconocimiento)
La determinación acontece en la tensión de la exterioridad y de la interioridad. No ha sido posible identificar las aportaciones de la investigación educativa para la redefinición de la epistemología. La mirada al estar centrada en el ámbito de la investigación educativa, en todo caso, hace posible reconstruir las concepciones de epistemología asumidas. Estas concepciones muestran la necesidad de recurrir a la dimensión epistemológica para redimensionalizar el problema del conocimiento. Es necesario un enfoque que busque la complementariedad de las determinaciones epistémicas. En este trayecto, una de las dimensiones básicas que debe tomarse en cuenta es la ética.
La realización efectiva de la teoría del reconocimiento implica el tratamiento de la dimensión epistémica y de la ética.
Bibliografía
Velázquez Muñoz, Macario (2009). Investigación Educativa y Epistemología: Horizontes de Reconocimiento en Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN: 1ª. edición.

LA DIMENSIÓN HEURÍSTICA DEL CONOCIMIENTO: NORMATIVIDAD VERSUS COMPRENSIÓN
MARINA DIMITRIEVNA OKOLOVA
El Problema de la Racionalidad en la Ciencia
“La cultura contemporánea… es heredera de la tradición racionalista de la Ilustración, la racionalidad de la producción intelectual que aspira a obtener el status del conocimiento con el uso de los rigurosos procedimientos explicativos, propios de las ciencias naturales, que permiten superar la arbitrariedad de las creencias subjetivas y proporcionan el conocimiento certero y universalmente válido” (p. 173)
La razón se concibe como una “forma determinada de adquisición” (Cassirer, 1984:28) que no nos limita a la experiencia sensible sino que hace posible conocer las leyes generales relativas al comportamiento de los fenómenos naturales.
Broncano propone que la racionalidad es una virtud cognitiva- fruto del desarrollo neuronal- cuyo uso permite adoptar creencias, tomar decisiones y evaluar hechos (Brocano, 1995:301).
La metodología que usan las ciencias naturales puede, cuando mucho, brindar las herramientas para analizar los hechos, pero carece de autoridad para evaluar nuestras creencias y valores.
Weber (1993:46) nos dice: “El destino de una época de cultura que ha comido del árbol de la ciencia consiste en tener que saber que podemos hallar el sentido del acaecer del mundo, no a partir del resultado de una investigación, por acabada que sea, sino siendo capaces de crearlo; que las “cosmovisiones” jamás pueden ser producto de un avance en el saber empírico, y que, por lo tanto, los ideales supremos que nos mueven con la máxima fuerza se abren camino, en todas las épocas, sólo en la lucha con otros ideales, los cuales son tan sagrados para otras personas como para nosotros los nuestros”.
La pretensión de dominar racionalmente la realidad culmina en la escisión entre conocimiento y valoración, entre hecho y significado. Lo destacan los pensadores de la Escuela de Francfurt: Horkheimer y Adorno. (Esta ruptura entre el discurso racional y el mundo de la vida se manifiesta como oposición excluyente entre el “contexto del descubrimiento” y el “contexto de justificación” (Reichenbach, cit. En Pérez Ransansz, 1999:16-19).
El primero se refiere a los procesos creativos de invención de nuevas hipótesis y formulación de nuevas teorías, el segundo se relaciona con los procesos por los cuales dichas hipótesis y teorías se evalúan y se justifican ante la comunidad de especialistas.
Para preservar la objetividad del conocimiento se postula que éste debe ser completamente autónomo respecto a las creencias subjetivas y valores culturales. Esto fomenta la idea de que el rasgo distintivo de la ciencia no es la creatividad, es decir, la capacidad de pensar de manera nueva y original, sino la justificación de los resultados mediante los argumentos demostrativos. Esto paraliza la indagación científica, según Feyerabend, ¿Cómo puede la razón desplegar su potencial creativo… si está sometida a la exigencia de reducir todo lo múltiple e imprevisible a la unidad sistemática, evaluable y explicable mediante argumentos infalibles?
La historia de la ciencia nos muestra como algunas teorías científicas ya consolidadas han sobrevivido gracias a factores irracionales como “prejuicios, pasiones, caprichos, errores y estupideces” (Álvarez S., cit. Po Olive, 1995:165). Entonces es importante aceptar la ineludible complementariedad de los criterios metodológicos y valores histórico-culturales reflejados en las creencias y convicciones personales.
La Dimensión Heurística del Conocimiento
La ciencia ha logrado un status epistemológico privilegiado, cuenta con las reglas metodológicas especiales cuya aplicación permite a los científicos ejercer un riguroso control sobre los resultados de sus indagaciones.
El método tiene dos perspectivas: se define como un conjunto de técnicas experimentales y herramientas formales que conducen a la solución exitosa de problemas; y por otro lado se relaciona con la reconstrucción lógica de los procesos de pensamiento efectivos que busca reemplazar lo que ocurre realmente durante la indagación por una serie de pasos lógicamente justificados que llevan al mismo resultado.
Entonces el método posee 2 aspectos: uno inventivo y otro demostrativo.
En el ámbito de la epistemología, el conjunto de procedimientos que conducen al descubrimiento y formulación de nuevas hipótesis se denominan como procedimientos heurísticos. Heurística se refiere a hallar, inventar. La capacidad heurística es característica de los humanos., pero carece de importancia para el análisis lógico del conocimiento científico. No existe en absoluto un método lógico de tener nuevas ideas, ni una reconstrucción lógica de este proceso (Popper, 1973:30-31)
Koestler no dice que el acto de creación en las ciencias y en las artes posee las mismas características, aunque al juzgar el producto final solo el producto científico es rigurosamente verificado por operaciones lógicas.
La objetividad del conocimiento se relaciona con la justificación racional, mientras que la creatividad se asocia con la irracionalidad arbitraria. Según Kuhn (1996), Lakatos y Feyerabend entre otros han mostrado que la historia de la ciencia en la mayoría de los casos no coincide con la imagen creada por los lógicos de la ciencia. Los grandes descubrimientos científicos siempre implican un cambio de paradigmas o marcos de interpretación que orientan la investigación en una disciplina.
Michael Polanyi veía a la heurística no tanto como una metodología, sino como una actitud o compromiso personal del científico. La heurística es una “pasión intelectual”, una “fuerza que impele a abandonar un marco de interpretación aceptado y nos compromete a cruzar un abismo lógico para utilizar un nuevo marco” (Polanyi, cit. En Velasco Gómez, 2000:227).
La heurística es una fuerza que no sólo rompe con los consensos y tradiciones establecidas sino también cuenta con un potencial argumentativo que permite evaluar las posiciones encontradas y construir los nuevos consensos.
A veces hay que elegir entre posiciones teóricas rivales. Esta divergencia de puntos de vista y juicios resulta ser una pieza clave en el proceso de desarrollo de la ciencia.
Los valores culturales y convicciones personales poseen un valor epistémico que no hay que dejar de lado.
El desacuerdo no implica irracionalidad. Se debe recurriré a estrategias de persuasión para alcanzar los consensos racionales. Pero no sólo la lógica formal, sino también la retórica brindan los valiosos instrumentos heurísticos para llegar a consensos. El diálogo es una poderosa herramienta heurística que impulsa a buscar y a presentar en un debate buenas razones, es decir razones plausibles para una comunidad científica.
La razón comunicativa es una razón más abierta y flexible. Las estrategias de persuasión están respaldadas por un modelo del “razonamiento práctico”, que remite al razonamiento aristotélico, al concepto de phrónesis, concebido como un punto medio entre el saber teórico (episteme) y su realización en un mundo específico y en una circunstancia particular. La dimensión prhonética de la racionalidad se manifiesta como capacidad de emitir juicios sobre los casos concretos apelando a las evidencias y los criterios plausibles dentro de un "mundo común” o “mundo compartido”.
El juicio práctico nos proporciona otro tipo de certeza que las demostraciones lógicas; se trata de una certeza basada en las interpretaciones que conforman una tradición. El juicio práctico no pretende alcanzar la validez universal. El poder del juicio práctico, “descansa en un acuerdo potencial con los demás” (Arendt, 1996:232)
En el campo de las Ciencias Sociales los estándares epistémicos adquieren el carácter puramente heurístico, posibilitando un “consenso racional” en un espacio público.
El entendimiento intersubjetivo hace posible la forma de consenso sin coacciones y el tipo de intersubjetividad flexible, de los que depende la acción comunicativa (Habernas, cit. Por McCarthy, 1995:92).
Los juicios que permiten expresar este entendimiento intersubjetivo no son el resultado de demostraciones lógicas, ni tampoco están respaldados por las verificaciones empíricas; estos juicios se apoyan en razones cuya fuerza persuasiva reside en nuestra capacidad deliberativa y nuestra disposición a dialogar. Tales juicios son deliberativos. Se requiere reflexionar y deliberar apelando a una cierta “rectitud de pensamiento” (Aristóteles) para hallar una solución “correcta” que apunta en última instancia a lo que es bueno y justo para el hombre. (La Cultura y la Política se ocupan de este juicio y decisión, pues hay un intercambio de opiniones sobre la esfera de la vida común y se decide sobre las acciones para crear el futuro del mundo).
La Heurística se concibe como una forma de argumentación retórica que permite juzgar prudencialmente nuestras creencias, valores y nuestras formas de actuar en el mundo.
Con el reconocimiento de pluralidad de valores y reivindicación de la razón práctica surge la necesidad de fomentar esta capacidad de pensar desde sí mismos y por sí mismos, cuestionando los criterios establecidos y las tradiciones congeladas.
La capacidad heurística es una capacidad cognoscitiva, pero también es una virtud que permite cultivar nuestra humanidad.
Okolova, Marina Dimitrievna, (2009). La Dimensión Heurística del Conocimiento: Normatividad versus Comprensión. En Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN: 1ª. edición.

La Objetividad en el Conocimiento Científico: ¿Búsqueda condenable e inútil?

LA OBJETIVIDAD EN EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: ¿BÚSQUEDA CONDENABLE E INÚTIL?
DIANA CONTRERAS GALLEGOS
La objetividad en el conocimiento científico es parte de la discusión filosófica contemporánea de la ciencia. Los discursos filosóficos recientes han hecho énfasis en el carácter social del quehacer científico, lo que ha traído como consecuencia, integrar la subjetividad, y abrir la discusión sobre la objetividad.
Desde el punto de vista de la autora esta discusión reconoce que el componente subjetivo en la investigación científica no conduce necesariamente a la anulación de la objetividad. Más bien se abre el vínculo subjetividad-objetividad, y se ha incorporado el concepto de intersubjetividad.
Existen textos que, desde una perspectiva histórica y sociológica de la ciencia, se pone de relieve que la investigación científica en absoluto es neutral ni objetiva. Un ejemplo de estos es el texto de Thuillier: “De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica” (Thuillier, 1991). Este material trata de mostrar que existen razones para pensar que la ciencia está todavía lejos de proporcionarnos un cuadro completo y fiel de la realidad.
Esto conduce a 2 posibilidades:
a) La ciencia actual tiene un cierto grado de objetividad, mismo que aumentará en la medida en que perfeccione sus métodos, y algún día alcanzará la objetividad total.
b) A pesar del perfeccionamiento de sus métodos, la ciencia no alcanzará un retrato completo y fiel de la realidad. Es decir, la ciencia no es ni será en absoluto objetiva.
Y en consecuencia
c) La búsqueda de objetividad del conocimiento científico es una empresa inútil desde un punto de vista epistemológico y condenable desde una perspectiva socio-política.
El interés es bosquejar un problema de carácter epistemológico como es la objetividad y sus posibles repercusiones en la imagen del conocimiento pedagógico.
Aquí se hace mención al Curso de “Ciencia y Sociedad” y su programa, cuyo objetivo general es “Estimular en el alumno la importancia de la reflexión filosófica en torno a la ciencia, como producto humano y, discutir la relación que se da entre ésta y el ámbito social” (García Hernández et al, 2006:3)
El curso consta de tres unidades:
En la primera parte se hace una posición filosófica sobre la génesis del conocimiento científico presente en algunos textos de educación primaria en México; En la segunda parte se discute en torno a la intervención de distintos contextos sociales en la construcción del conocimiento científico y en el papel individual del investigador; Y en la tercera parte se discute sobre la neutralidad de los científicos y la ¿razón científica?. (García Hernández et al., 2006:5)
Los principales planteamientos del programa son:
-La relación entre el trabajo científico y el ámbito social es interdependiente
-Existen múltiple intereses extracientíficos presentes en la organización de las comunidades científicas institucionalizadas socialmente.
-La ciencia tiene un inevitable carácter subjetivo en el trabajo profesional de los individuos.
-A la luz de los tres anteriores queda en entredicho la neutralidad de los contenidos científicos y su producción social.
Surgen las siguientes preguntas: ¿la subjetividad inevitable en la ciencia elimina la objetividad?; con la presencia de la subjetividad y de intereses extracientíficos, ¿la neutralidad queda en entredicho?; ¿la objetividad también?; ¿Existe diferencia entre neutralidad y objetividad?; ¿Existe una relación entre los contenidos científicos y como producciones sociales y la realidad? ; La búsqueda de la objetividad ¿es una tarea inútil?; Y si los intereses científicos se asocian al poder, la búsqueda de la objetividad ¿significa sostener una posición a-histórica, a-política y en esa medida ideológicamente condenable?
Thuillier en la introducción cuestiona algunos mitos sobre la ciencia. Inicia haciendo notar la relación entre teoría y hecho absoluto. Sostiene que el mismo hecho puede ser explicado a través de teorías diferentes; que una teoría en absoluto es verdadera hasta que se confirma y en ese momento se convierte en un hecho; que una teoría puede hacer inteligibles un número de fenómenos y otros no; que algunas teorías han sido rechazadas cuando aparecen pero posteriormente prosperan; que para reconocer algo como un hecho se requiere de referentes teóricos; que los hechos finalmente hablan; y que los hechos están sujetos a diferentes evaluaciones, y en ocasiones es necesario reconsiderar los esquemas teóricos y definir nuevas nociones para hacer inteligibles algunos fenómenos.
Existe una constante retroalimentación entre teoría y hecho, que en ocasiones conduce a un replanteamiento de una y el otro. La incertidumbre y los riesgos a equivocarse resultan ser elementos presentes en el proceso de la investigación científica.
Un mito es la “Ciencia Ideal”, aquella que tal vez podamos poseer al fin de los tiempos, la ciencia efectiva, que en absoluto es perfecta. El autor enlaza el concepto con nociones como “hecho”, “verdad”, “mirada objetiva”, “absoluto”, entre otros. Establece una analogía entre la investigación científica y la religión en la que se venera a la ciencia como una actividad superior.
Según Thuillier el gran ideal de la Objetividad es que “los científicos deben abstenerse de manifestar sus preferencias personales, de hacer intervenir en sus investigaciones prejuicios filosóficos, de privilegiar tal o cual teoría sin justificación “racional”, etc. Este estado de perfecta naturalidad, por desgracia es irrealizable” (Thuillier, 1992:15). “El sabio es un espíritu puro, frío, neutro y objetivo que se mueve en un vacío cultural e ideológico perfecto” (Thuiller, 1992:18).
Contreras Gallegos hace énfasis en que Thuillier no hace la separación entre la neutralidad y objetividad, y nos dice que la neutralidad es un problema que alude fundamentalmente a lo ideológico y la objetividad a lo epistemológico.
Thuillier asume que puesto que en el trabajo científico interviene la subjetividad del investigador, tanto a nivel psicológico (creencias, intereses, pasiones, convicciones personales, por ejemplo) como en el cuerpo teórico que elige para hacer inteligible algún hecho, la neutralidad y la objetividad en la investigación científica constituyen un mito. La “Ciencia Ideal” tiene éxito en la sociedad científico-tecnológica-industrial porque valoriza el saber de los expertos y constituye una justificación suplementaria de su influencia o de su poder.
Thuillier no desecha por completo la noción de objetividad, puede ser una objetividad no absoluta, una objetividad en términos de grado. La objetividad sería una entidad que existe y es susceptible de ser desarrollada, pero el autor no argumenta al respecto.
En las discusiones actuales en epistemología, la idea de Objetividad tiene como telón de fondo un realismo epistemológico ingenuo en el cual el conocimiento es una “copia fiel” o reproducción exacta de la realidad. Esta posición fue cuestionada por Kant, quien mostró que la objetividad no es independiente o ajena a la intervención cognoscitiva del sujeto epistémico. De este modo, el descubrimiento no es descubrimiento o reproducción de lo real, sino construcción a través de las estructuras cognitivas del sujeto (cfr. Kant, 2000).
Se reviste pues la noción de objetividad de nuevos significados. Las posiciones se dividen entre aquellos que sostienen que el consenso científico se obtiene por acuerdo entre los investigadores, o aquellos que piensan que éste se decide finalmente por contrastaciones con la realidad.
Según Contreras Gallegos, Thuillier se ocupa de presentar una visión simplificada del empirismo, pero en realidad el positivismo lógico sostiene que es imposible la experimentación sin la guía de una hipótesis teórica previa. Rudolf Carnap, representante del empirismo lógico, sostiene que la intuición del científico dirige la investigación hacia una ruta determinada, es decir el sujeto hace hipótesis previas.
La autora comenta que sus alumnos manejan una imagen de la ciencia en el sentido convencional, y sigue dominando la idea de que la objetividad y la neutralidad son rasgos característicos de la ciencia. Pero no importando si asumen una postura convencional de ciencia, como si asumen una postura no convencional, llegan a la conclusión de que el conocimiento pedagógico no es objetivo.
Según Luis Villoro, lo objetivo es “aquello cuya validez no depende del punto de vista particular de una o varias personas, sino que es válido con independencia de este punto de vista, para todo sujeto de razón que lo considere” (Villoro, 2000:137-138).
Es una definición que podemos aceptar o no, pero si logramos discutir sobre este concepto, dice Contreras Gallegos, comenzaremos, no a definir qué es la objetividad, sino que se iniciará nuestra relación con ella, lo cual sería, quizá, una vía de entrada para comenzar a delinear nuestra relación con la pedagogía y con el conocimiento pedagógico, desde un punto de vista epistemológico.

Bibliografía:
Contreras, Diana (2009). La Objetividad en el conocimiento científico: ¿Búsqueda condenable e inútil? En Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN. 1ª. Edición.
Bibliografía al interior del texto mencionada en el resumen:
Carnap, Rudolf (1990). Pseudoproblemas en la filosofía. La psique ajena y la controversia sobre el realismo. Trad. Laura Mues de Schrenk. México: Cuadernos de la Colección de Instituto de Investigaciones Filosóficas 54. UNAM-IIF.
García Hernández, José Martín (2006). Ma. Guadalupe González y Lobo y Fernando Juárez Hernández. Programa de estudios de Ciencia y Sociedad. Ms. México:UPN.
Kant Immanuel (2000). La crítica de la razón pura. Trad. Pedro Ribas. 18ª. Ed. Madrid: Alfaguara.
Thuillier, Pierre (1991). De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica. Trad. Amalia Corrrea. México: Alianza/Patria.
Thuillier, Pierre (1992). Las pasiones del conocimiento. Sobre las dimensiones culturales de la ciencia. Trad. Luis M. Floristán Preciado. Madrid: Alianza Editorial.
Villoro, Luis (2000). Creer, saber, conocer.12ª. edición, México: Siglo XXI

Teoría Pedagógica: ¿Explicación o Prescripción de la Realidad Educativa?

TEORÍA PEDAGÓGIC A: ¿EXPLICACIÓN O PRESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD EDUCATIVA?
ROSA CRISTINA SOTO HASSEY
Esta es una visión particular de la autora. La Pedagogía es un conocimiento y disciplina que se encarga de la educación. Entendiendo por conocimiento un saber que cuenta con argumentos y justificaciones que conforman una totalidad. Y es una disciplina porque es tomada en cuenta en los planes de estudio de varias universidades, envuelve la idea de un cuerpo teórico común conformado por: Didáctica, Currículo, Gestión Escolar, Orientación Educativa, Capacitación, Teoría Pedagógica.
La Psicología, la Sociología, la Historia, la Filosofía de la Educación, son parte de la formación disciplinaria de los pedagogos y son llamadas Ciencias de la Educación.
Al identificar la noción de ciencia que fundamente la Pedagogía, es posible fijar 2 perspectivas:
-La tradicional, que “se caracteriza por aspirar a la objetividad, la neutralidad, hacer uso de un método único de investigación cuyos resultados son contrastables empíricamente” (p. 191) y
-La moderna, definida con los mismos elementos de la anterior pero “reconociendo...que se dan en función de un constructo social, no se habla de una objetividad alejada de los intereses e ideología de los sujetos que construyen el conocimiento y se plantea la pluralidad de métodos que conducen a un saber cuya verdad es relativa al contexto de la comunidad epistémica en la que surge y se justifica” (p. 191).
En los discursos pedagógicos, la visión de la ciencia es confusa. A lo largo de la historia la Pedagogía se ha apoyado en otros saberes como la Psicología, Sociología, Biología, Historia, etc., para adquirir validez y certificación. Existe una dependencia hacia esos saberes, lo que genera un vacío en la propia pedagogía. La Filosofía también ha fundamentado al conocimiento pedagógico.
La Pedagogía es la responsable de discurrir sobre la educación y producir las teorías que le dan cuerpo. Según Luzuriaga, la educación es acción, pero una acción para ser eficiente tiene que ser reflexiva, sino se vuelve automatismo o rutina. Rómulo Gallego-Badillo dice que los pedagogos y docentes hacen una inmersión, en todo momento, en las teorías desde las cuales se justifica su ejercicio.
El pedagogo “es un sujeto que estudia de manera crítica y hace revisión de los fundamentos sobre los que se apoya una información, desde el saber que se sabe, para la reconstrucción del mismo, o la construcción de uno diferente” (Gallego-Badillo, 1992:10).
La Teoría Pedagógica existe pero sin una identidad precisa. Hay una ambigüedad en los términos Teoría Pedagógica y Teoría de la Educación, se utilizan ambos términos sin criterios de distinción. Para Larroyo “una etapa ulterior de la vida de la educación es el nacimiento de la teoría pedagógica” (Larroyo, 1947:32), lo que nos daría idea de una cierta distinción entre los dos términos, pero en realidad hay una clara indefinición.
Existe el cuestionamiento acerca de la manera en que debe interpretarse a la Pedagogía para obtener argumentos claros en torno a ella. Según Serrano “La Teoría Pedagógica lleva el sello de su inscripción, las Ciencias Sociales, ya que son diversas las formas de comprensión…son diversas las fuentes y productos que dan cuerpo a la teoría pedagógica actual” (Serrano, et al., 1989:9).
Estamos ante una postura de ciencia no tradicional, donde “la tarea de teorización se lleva a cabo al pensar la realidad educativa, como un fenómeno determinado en tiempo y espacio por los diversos agentes que la acompañan como son los alumnos, los docentes, la institución y el saber con el que se trabaja, además de caracterizarse por ser tan diversa como los sujetos que la construyen”(p. 195).
El problema epistémico de la Teoría Pedagógica es más extenso al haber multiplicidad de denominaciones como Pedagogía, Ciencias de la Educación, Teorías Educativas, Discursos Educativos o Saberes educativos. Furlan dice que la pedagogía tiende a no reflexionar acerca del proceso de constitución de la institución hacia la cual dedica su esfuerzo de reflexión (Furlan, 1989:15).
Hay un modelo prescriptivo de Teoría Pedagógica, la cual es una exposición de ideas acerca de lo que debe ser la educación para la mejora del hombre y de la sociedad, establece normas a través a seguir por el sujeto responsable de instruir. Es más una orientadora de la realidad educativa, que una explicación de ella.
Es difícil ubicar una Teoría Pedagógica que explique la realidad educativa, más bien se valora la práctica educativa, así se convierte la Teoría Pedagógica como parte de una ciencia aplicada, cuyo objetivo es resolver los problemas prácticos mediante las leyes científicas.
Fullat (1969:79) señala que “una teoría educativa es un marco conceptual que justifica y orienta la actividad educadora. Dicho marco abraza elementos científicos –biológicos, psicológicos, sociológicos- y elementos no científicos –concepciones filosóficas del mundo y del hombre, morales, estéticas, políticas, teologías...”
Entonces:
La Pedagogía tiene como objeto de estudio a la educación; Se puede ver desde una perspectiva tradicional o moderna; Se requiere de una teoría; Hay una ausencia de claridad en la Teoría Pedagógica como explicación o prescripción; y hay una tendencia a incorporar discursos filosóficos o científicos en ella.

Bibliografía a la que se hizo referencia dentro del libro resumido:
Fullat, Octavi (1979). Filosofías de la educación. España: Ediciones CEAC
Furlan, Alfredo (1989). “Teoría Pedagógica e Institución” en Carrillo Avelar, Antonio; Escamilla Salazar, Jesús y José Antonio Serrano (comps.) El debate actual de la teoría pedagógica en México.México: ENEP Aragón/UNAM.
Gallego-Badillo, Rómulo (1992).Saber pedagógico: una visión alternativa, Santa Fe de Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio.
Larroyo, Francisco (1947). Historia comparada de la educación en México. México: Porrúa.
Serrano, José Antonio (1989). Escamilla Salazar, Jesús y Carrillo Avelar, Antonio (comps.) El debate actual de la teoría pedagógica en México. México: ENEP Aragón/UNAM.
Estas citas son tomadas dentro del libro:
Soto H., Rosa C. (2009). “Teoría Pedagógica: ¿Explicación o Prescripción de la Realidad Educativa? en Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN. 1ª edición.

LA MEMORIA: ENTRE LA REMEMORACIÓN Y EL OLVIDO

LA MEMORIA: ENTRE LA REMEMORIZACIÓN Y EL OLVIDO
JOSÉ MARTÍN GARCÍA HERNÁNDEZ
Este texto tiene una redacción un poco confusa. Trata de definir lo que es la Epistemología y la relación con la Pedagogía. Hace suposiciones para luego refutarlas. Habla de una epistemología proveniente del siglo ilustrado, y lo llama pensamiento científico o filosofía natural, la cual se apoya en el modelo cartesiano que propone el análisis de un campo disciplinar desde 3 bases: justificación, evidencia, y racionalidad.
Se analiza o más bien se crítica ácidamente el libro “Epistemología o fantasía: un drama pedagógico”.
Nos dice que:
“Se ha establecido pues, un análisis epistemológico, desde una corriente lógica y objetiva, como garantía de una calidad científica inobjetable…una epistemología científica” (García, J., 2009, p.28)
Se explica que esta epistemología extiende su dominio al campo de las llamadas ciencias humanas, por lo que se pretende comprobar la cientificidad de la Pedagogía, para poder estar a la altura de las ciencias exactas, en cuanto a conocimientos validados y no meras suposiciones.
El problema sucede cuando “la pedagogía elabora sus productos sin poder determinar, paralelamente y como ejemplo, la calidad de los mismos, como en los planes de estudio” (García, J., 2009, p.34).
Se menciona que se propone una Epistemología regional o especializada en la pedagogía: sobre los discursos educativos, sobre los estudios pedagógicos, o sobre la práctica educativa, pero no tiene los suficientes fundamentos.
En el libro en cuestión se establece que la Epistemología significa Filosofía de la ciencia y que “pretende recorrer el proceso histórico de una ciencia, se plantea como trabajo específico la lectura crítica del transcurrir científico y se interesa por los productos de una ciencia en función de su historia así como de su entorno social y cultural”. No equivale a “Teoría del conocimiento” ni a “metaciencia” y el trabajo epistemológico es posterior a los procesos de construcción del conocimiento científico, entonces dicho trabajo depende del desarrollo de la ciencia”.
García Hernández sugiere que lo anterior no tiene suficiente justificación histórica o filosófica. Menciona varios discursos pedagógicos en los que se muestran diferentes opiniones acerca del los diversos tipos de problemas que provocan que no se desarrolle una epistemología de la pedagogía según varios autores: el problema de la cientificidad de la pedagogía; el problema es la identificación del objeto de estudio; el problema de organización de programas de investigación científica.
Algunos autores inclusive proponen la imposibilidad de la Pedagogía para justificarse como ciencia; algunos otros antes de preocuparse de la calidad científica de su discurso es una preocupación humanista. Es decir no hay un consenso en cuanto la manera de abordar el desarrollo de una epistemología en la Pedagogía.
Según el libro criticado es “necesario abordar la idea prevaleciente de cientificidad de la pedagogía puesto que ésta no ha logrado construir y delimitar su objeto de estudio” (García, J. 2009, p. 44), entonces se propone una forma de pensamiento llamado “epistemologista”, que no aclara bien a bien de qué se trata. García Hernández critica la falta de fundamentos, o de historia de la epistemología en el cual basaran sus argumentos los autores del libro Epistemología o Fantasía, y que no proviene de ninguna tradición epistemológica, ya sea la naturalizada de Quine, la evolucionaria de Popper, o la analítica de Stephen Stitch.
Dice García Hernández en su discurso da la impresión de una vehemente contrariedad ante las opiniones o “teorías” de los autores del libro en cuestión.
Lo que se puede rescatar es que existen “2 problemas en Pedagogía, en relación con la epistemología, se definen: el de la cientificidad de la pedagogía y el de la reconstrucción histórica de esa misma cientificidad en el propio discurso de la pedagogía” (García, J., 2009, p. 63)
Referencia:
García, J. (2009). La memoria: entre la rememoración y el olvido en Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN. 1ª edición.

Capítulo 1 y 2 de "Pedagogía: ¿Disciplina en extinción? Atinos y desatinos de un estatuto. Fernando Juárez Hernández

Capítulo 1: Historia sin historia: ¿Historias de qué?
En este capítulo se hace una reflexión acerca de la cientificidad de la Historia de la Pedagogía. Se menciona que en las historias que se han escrito sobre la Pedagogía mexicana hay una confusión entre historia de la Educación e Historia de la Pedagogía, las cuales no son diferenciadas en los trabajos hechos por los historiadores o pedagogos. Se muestra cómo es indispensable una “racionalización pedagógica” y “epistemológica” para que la Pedagogía sea considerada como ciencia, definiendo la primera como una racionalidad que sostiene a una disciplina sistematizada científicamente y la racionalización epistemológica se define como una manera de juzgar filosóficamente, no desde la lógica pedagógica, sino desde una perspectiva más amplia.
Se da cuenta de que los historiadores intuyen la necesidad de una racionalización epistemológica: Larroyo, Tenti, Furlan y Miguel Pasillas, pero en realidad no se ha desarrollado como tal, pues ésta se refiere a tratar de establecer qué es lo que propicia que un determinado aspecto del desarrollo de una disciplina, se perfile en una dirección y no en otra, explicar el significado de un cambio conceptual, llamado aquí “desplazamiento de conceptos” y cómo algunos conceptos transitan de una ciencia a otra (“propagación de conceptos”), temas que no se han desarrollado por parte de los pedagogos.
Esta racionalidad también respondería a la pregunta: ¿a través de qué procesos sociohistóricos y de qué procedimientos intelectuales cambian y se desarrollan dichos conceptos al ser transmitidos de una generación a otra?
A partir de las definiciones mencionadas de desplazamiento y propagación de conceptos, en el siguiente capítulo se tratará de probar la cientificidad de una población conceptual utilizada en la Pedagogía: hecho, teoría y progreso.
Capítulo 2: Del dicho al hecho. ¿Existen los hechos educativos?
En la historia de la pedagogía mexicana se menciona el concepto de hecho, también como evento o como fenómeno, pero se refiere a lo mismo. Después de hacer esa aclaración se trata de buscar de dónde se propagó el concepto de “hecho” a la educación. Se hace un análisis de las diferentes características del concepto de “hecho” en la Historia, la Sociología y la Ciencia (referida a las ciencias naturales). Y luego se comparan hechos educativos referidos a la lectoescritura.
Respecto a los hechos históricos:
Las condiciones que deben satisfacer “los hechos históricos” para ser considerados como tales por los historiadores es que hablan del pasado, singular e interpretado (el cruce del río Rubicón por Julio César que provocó el inicio de la guerra civil de la República romana, provocó una lucha antiesclavista). Comparando el proceso de lecto-escritura se hace mención al cambio de método que se hizo de la marcha sintética a la analítica-sintética. Y resultó que no hay un hecho que provoque ese cambio científicamente hablando, o que compruebe que el método analítico-sintético sea mejor que el sintético. Por lo tanto no hay similitud entre “hecho histórico” y “hecho educativo”.
En lo referente a los hechos sociológicos:
Los sociólogos señalan a la exterioridad y la coercitividad , como aquellas que deben satisfacer para ser “hechos sociales”, es decir como aquellas maneras de hacer, pensar y sentir, externas al individuo y dotadas de una fuerza coercitiva en virtud de la cual se le imponen. (como el hablar español en México o usar el peso mexicano en las compras). En este caso se pone como ejemplo el método objetivo, como antídoto en contra de la memorización. Podría pensarse que la lecto-escritura es una manifestación de comunicación social, impuesta por la sociedad misma, pero lo que da identidad a una buena porción de las teorías pedagógicas es, su lado humano. Educación y teoría están en función del ser humano, entonces los criterios sociológicos de exterioridad y coercitividad pierden sustento para describir los hechos educativos.
Y por último los hechos científicos:
Los químicos recurren a un enunciado, afirmado y suscrito de manera repetida, con convicción veritativa, como condición para ser “hechos científicos” (el hecho de la combustión provocó el descubrimiento del oxígeno por Lavoisier como opinión primero, y luego con el apoyo de la comunidad científica se convirtió en un hecho científico). Se pone como ejemplo la teoría de Manuel Guillé que proponía que no se debe pasar de hablar a leer, sino a escribir. Fue apoyado por varios pedagogos, pero no por todos. También la teoría de Castellanos del método fonético, rebatido por Torres Quintero. No hay apoyo unánime de la comunidad pedagógica y en la educación no parece suceder nada si se rechaza el enunciado o se ignora. Los niños siguen aprendiendo a leer o a escribir ya sea por el método fonético, por deletreo, por memoria, o por el método objetivo. Aquí tampoco tienen cabida los “hechos educativos”.
Haciendo un análisis histórico del concepto de “hecho educativo”, se descubrió que desplazó al concepto de “arte” y se explica que este desplazamiento sucedió debido a la influencia de la Ilustración y su ideología positivista, que enmarcaba la época. Los pedagogos trataban de evitar las “intuiciones” y basarse mejor en los hechos, darle cientificidad a su disciplina. Era la moda. Esto provocó discursos llenos de términos científicos, sin mucho significado, el uso de conceptos de disciplinas exactas hacia las disciplinas humanas, el uso de una retórica superficial que no tenía nada de científica.
En resumen, no existe pues la racionalización que conceptualice al “hecho educativo” que pudiera darle una base científica a la Pedagogía.
Comentario:
El autor llama la atención sobre la urgencia del desarrollo de una racionalización epistemológica dentro del campo de la Pedagogía, desarrollada por pedagogos. Para ello demuestra su ausencia de múltiples formas.
Irma del Río

Resumen y comentario de Tendencias Educativas Contemporáneas

Resumen y comentario sobre “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”
Resumen:
El quehacer científico tiene como objeto fundamental el descubrimiento del mundo natural y social. La pedagogía como ciencia se referiría al descubrimiento de los procesos educativos en todas sus dimensiones.
La Pedagogía a lo largo de la historia ha sido influida por condiciones políticas, económicas, culturales y sociales, al igual que todas las ciencias.
La Pedagogía tiene relación con otras ciencias como la Psicología o la Filosofía.
1.-Pedagogía Tradicional: En China, la India y Egipto, las escuelas de enseñanza son para las clases altas, pues los demás son la “gran masa laboriosa” que hace el trabajo productivo para la sobrevivencia de la comunidad. En Grecia y Roma sobresalen pensadores como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón.
En el Renacimiento es cuando la Pedagogía propiamente dicha empieza a estructurarse con Juan Amos Comenius, quien estableció los fundamentos de la enseñanza general, se le considera el Padre de la Didáctica.
Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente los jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola. En el s. XVIII aparecen las escuelas públicas tanto en Europa como en América Latina, como resultado de las revoluciones de los s. XVIII y XIX animadas por el liberalismo.
La tendencia pedagógica tradicional utiliza el método conductista, se exige la memorización de la información, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como verdades acabadas.
2.-Pedagogía de la Escuela Nueva.- Surgió con el pedagogo y filósofo norteamericano John Dewey quien propuso que el propósito de la educación debía estar dado por los intereses de los propios alumnos. Se dirige a los educandos más a las acciones prácticas que a los ejercicios teóricos. El educando debe asumir un papel activo. La escuela es una institución social en la cual se deben concentrar todos los medios posibles que contribuyan y posibiliten que el individuo desarrolle al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad.
3.- Pedagogía de laTecnología Educativa.- Esta teoría se atribuye a Skinner. Es un esquema estímulo-respuesta. El aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error. Se utiliza la tecnología como computadoras, proyectores, televisión, cine.
4.- Pedagogía del sistema de Instrucción Personalizada.- Sus gestores fueron los profesores Keller y Sherman, en la Universidad de Georgetown, Washington, Estados Unidos, en 1968. Se considera el proceso psicológico como un factor importante en la planeación y organización del proceso docente-educativo. Tiene su raíz en la teoría del reforzamiento.
5.-Pedagogía Autogestionaria.- Promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente. El rol del maestro será de animador que plantea preguntas, crea situaciones problemáticas, al mismo tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles.
6.- Pedagogía no directiva y la influencia del enfoque personalista en la Psicología y en dicha pedagogía.- Surge con el norteamericano Rogers en la década de los 40s. Manifiesta que lo principal para el aprendizaje del individuo es la presencia en él de un determinado grado de disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. La persona elabora una imagen de sí misma y se estructura una imagen del yo y de lo que podría ser. El profesor es un facilitador.
7.-La Pedagogía Liberadora.- Hacia los años 60s, la promueve el brasileño P. Freire. Se hace una convocatoria a la búsqueda del cambio en las relaciones entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. Concibe la concientización como la transformación de las estructuras mentales para que la conciencia se torne dinámica, que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo.
8.-La Pedagogía Cognoscitiva.- Se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes. Plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje. Hay 2 momentos históricos: el surgimiento de los modelos cogniscitivos precomputacionales y la llamada psicología cognoscitiva contemporánea y entre ambos la aparición de las ciencias de la comunicación, la cibernética y la inteligencia artificial. El aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre.
9.-La Pedagogía Operatoria.- Subraya el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención del conocimiento. Se deben propiciar las condiciones para que el individuo construya por sí mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecérselo como algo terminado. Le asigna un papel esencial al error que el individuo puede cometer en su interpretación de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento.
10.- La pedagogía que utiliza el modelo de investigación para la acción.- Es el punto de partida de la llamada investigación participativa. Esta tendencia transcurre por cuatro etapas: la problematizadora, de concientización, de dinamización y la de socialización. Es un método de gran valor en el abordaje de los problemas educativos.
11.-La Pedagogía que utiliza la Teoría Crítica de la enseñanza.- Se somete a crítica todas aquellas consideraciones relacionadas con el proceso de la enseñanza.
12.-La Pedagogía del enfoque Histórico-Cultural.- La figura representativa es el soviético L.S. Vigotsky. Es una concepción de la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social, promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situación histórico cultural concreta del ambiente social donde él se desenvuelve.
Comentario: Este trabajo da cuenta de forma sintetizada sobre la historia de la Pedagogía y la manera en que influyen en el pensamiento pedagógico las condiciones económicas, políticas, sociales o culturales del momento en que se genera.
Resúmen de "Tendencias Pedagógicas Contemporáneas"
http://www.monografías.com/trabajos&/terpe/terpe.shtml#pedagogía.

Comentario sobre conferencia del coloquio

COMENTARIOS SOBRE EL COLOQUIO INTERNACIONAL “CULTURA, HISTORIA, POLÍTICAS Y PROCESOS EDUCATIVOS”
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
“Educación y Migración en España” por la Dra. María José Sánchez Usón
Resumen:
Se hizo una introducción histórica de la migración en España. Se habló de los refugiados españoles en México y otros países de Europa durante la era franquista y cómo ahora llegan a España migrantes de África y Latinoamérica.
Esto trae un problema: la integración de ese migrante a la cultura local. En el ámbito escolar se produce la marginación por varios factores: la lengua, las diferencias de la cultura de la que provienen, el racismo local, etc.
Se propone la preponderancia de los aspectos formativos sobre los instructivos para la Formación de valores:
-Educar para la paz (Fomentar la tolerancia, la equidad, la solidaridad)
-Educar para la diferencia (Fomentar la autoestima, la lucha contra la segregación y la autosegregación)
-Educar para la ciudadanía (Fomentar la integración)
Un ejemplo claro de falta de tolerancia y segregación es el uso del velo por los inmigrantes de religión islámica en España, que provocó que una niña fuera expulsada de una institución educativa y provocó controversia entre las diferentes opiniones: los que promueven la libertad y tolerancia en estas prácticas y los que los rechazan.
Esto hace pensar en el cómo integrar niños inmigrantes si la misma sociedad los rechaza.
Para integrar niños inmigrantes se han ideado varias estrategias de integración:
Educación compensatoria (incluso clases individuales)
Promover la convivencia escolar, debido a que hay una falta de concordia entre alumnos y maestros o entre alumnos.
En el 2006 se hizo un plan para la mejora de la convivencia escolar. En el 2010 se propusieron los objetivos de la Educación para la década 2010-2020.
En respuesta a las manifestaciones racistas de algunos españoles, se debe reconocer el pasado. Reconocer que España es producto del mestizaje, de la combinación de varias culturas, de un multiculturalismo histórico.
La educación intercultural es necesaria. Es indispensable el derecho a la diferencia sin diferencia de derechos.
Comentario:
La segregación de los inmigrantes se da en todo el mundo: En Estados Unidos con nuestros paisanos; en México con los inmigrantes centroamericanos o de cualquier otro país; en las ciudades se desprecia a los provenientes de medios rurales; en las escuelas privadas se desprecia a las escuelas públicas y viceversa; hay muchas formas de segregación y son pocas las estrategias para la integración.
El ser más poderoso, más importante, pareciera ser el objetivo principal de los seres humanos en este tiempo. Y menospreciar a los diferentes es algo común.
¿Cómo podemos favorecer la integración en la escuela?
Hay que favorecer la práctica del respeto a lo diferente, todos los días. Pero para esto una propuesta sería ayudar al alumno a descubrir su individualidad y su existencia especial para que la respete y así respete a los demás. Nadie da lo que no tiene. Los que rechazan más son los que se sienten rechazados. Entre mas rechazados halla más segregación, más problemas, más violencia.