Conocimiento y Educación: Tesis para fundamentar una perspectiva epistémica en la historia de la Pedagogía

CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN: TEORÍA PARA FUNDAMENTAR UNA PERSPECTIVA EPISTÉMICA EN LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
JOSEFINA GRANJA CASTRO
HUELLAS E INDICIOS DE UNA RELACIÓN INDISOLUBLE: EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA.-
A partir de la afirmación de Durkheim de que las categorías del pensamiento humano no están nunca fijas de una forma definitiva sino que se hacen, se deshacen y se rehacen incesantemente cambiando con los lugares y los tiempos, Peter Burke (2002) hace un estudio sobre las formas en que históricamente se fueron conformando clasificaciones del conocimiento académico en la trama de las disciplinas, los currículos y las bibliotecas.
Una de las primeras distinciones fue entre conocimiento teórico (el de los filósofos) y conocimiento práctico (el de los empíricos), o entre ciencia y arte.
Otra clasificación fue la de conocimiento privado (los secretos de Estado y de la naturaleza, secretos entre gremios y alquimistas) y conocimiento público ( se abrió paso en momentos como la Reforma de Lutero y se afianzó gracias a la imprenta).
Otra distinción clasificatoria: Conocimiento general y conocimiento especializado. Esta clasificación se da a notar cuando Comenio proponía la pansophia: el conocer algo acerca de todo. Luego las transformaciones sociales y culturales impulsarán el inicio de la especialización.
La distinción entre conocimiento erudito o liberal (los clásicos griegos y latinos) y conocimiento útil (saberes de tipo comercial, aplicados a la producción) estaba presente desde mediados del s. XV. Es curioso que en el s. XVII, las matemáticas no eran consideradas entre los estudios académicos sino como parte de las “artes mecánicas”.
Las tendencias hacia la diferenciación y especialización muestran trayectorias distintas, acomodos y reacomodos a partir de las disciplinas del “trívium” y del “quadrivium”:
La historia se afianza como materia de enseñanza, vinculada al Derecho; La geografía comienza vinculada a la Astronomía; La Filosofía Natural se divide en: Física, Historia Natural, Botánica y Química, las dos últimas fueron materias auxiliares en la Facultad de Medicina; Economía y Política entran al currículum a través de la Filosofía, juntas se llamaban “Filosofía Práctica”.
Esta reconstrucción de las trayectorias de configuración de las disciplinas, nos indican la necesidad de leer estos procesos desde el registro epistemológico: las racionalidades en juego, las estructuras conceptuales presentes y ausentes, los cambios y pasajes entre formas de racionalidad, las lógicas internas de constitución.
Jürgen Schriewer (1991) apunta la necesidad de indagar los planos de historia epistemológica para comprender cómo se han configurado ámbitos especializados de observación de la educación, ya sea que se le llame Pedagogía o Ciencias de la Educación.
Para la Pedagogía Alemana, su procedencia filosófica ha sido un punto de referencia e identidad. Se caracteriza como ciencia “filosófica, hermenéutica y pragmática”.
La Pedagogía Francesa se constituye como una ciencia experimental orientada hacia las disciplinas humanas y sociales empíricas, cercana a los cánones metodológicos de la sociología y la psicología.
Por un lado reflexión “filosófica-pedagógica” y por otro “científico-pedagógica”, se explican, como señala Schriewer, en términos histórico-científicos e histórico-institucionales.
El problema de la autonomía e integración:
Para la ciencia francesa de la educación los problemas de autonomía y de deslinde ocuparon un lugar secundario. La apertura a otras ciencias humanas y sociales así como la utilización de temáticas, metodologías, ofertas teóricas y aportaciones cognitivas, tuvieron una connotación fundamentalmente positiva.
La pedagogía alemana se preocupó de manera explícita de no convertirse en un satélite de la filosofía.
Por un lado, la referencia temática y de contenido al ámbito objetivo de la educación a partir de reglas de “explicación y demostración” en las ciencias de la educación; y por otro la referencia a la reflexión y argumentación filosófico-pedagógica con base en la hermenéutica histórica en la pedagogía alemana.
En México, la Pedagogía entra al campo de los estudios superiores por medio del Normalismo, a través de la Escuela Nacional de Altos Estudios que en 1924 se dividió en La Facultad de Filosofía y Letras y la Escuela Normal Superior. Diez años después, en 1934, esta última se separa de la Facultad de Filosofía y Letras.
Las huellas de la formación normalista persistieron en la formación universitaria en Pedagogía aún después de la separación de las dos instituciones. En el libro “Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedagógico en México 1934-1989” por Ileana Rojas (2005) aborda desde una perspectiva de historia epistemológica el proceso de diferenciación entre la pedagogía normalista y los estudios universitarios en pedagogía. Este texto permite apreciar la recomposición disciplinar del campo destacando la presencia de la psicología, como uno de los principales soportes teóricos y metodológicos a lo largo de todo el período, el predominio de la filosofía y la historia hasta los años sesenta, el paso de la didáctica de una disciplina central a un ámbito de estudio, y la participación creciente de otras disciplinas como la economía, la política, la sociología y la administración a partir de los años setenta.
Se hace una deconstrucción de las trayectorias de los conceptos de didáctica y currículum. Se hace un mapa de los entramados conceptuales, representativos del campo pedagógico en la segunda mitad del s. XX: didáctica, currículum, organización, institución y evaluación.

Historia de la Pedagogía, historias de la Educación.-
En México la historia de la pedagogía está orientada hacia una historiografía de los momentos del desarrollo y evolución de la educación, en la que se destacan los aspectos institucionales, de políticas y de actores a lo largo del tiempo. Un ejemplo es “Historia general de la Pedagogía” de Francisco Larroyo (1982). Lo que tenemos como historias de la educación en México no es sustancialmente distinto, y el ejemplo es “Historia de la educación comparada en México” de 1947 del mismo Larroyo. Ambas obras han sido libros de estudio y de consulta de varias generaciones.
En el manejo conceptual de este autor se combinan planos de teoría, doctrina, disciplina y ciencia a partir de una visión idealista y universal de la pedagogía y de la historia. En la racionalidad que sigue Larroyo, la historia de la pedagogía se construye en el eslabonamiento que parte del hecho educativo y conduce a la teoría. Es decir el hecho de la educación es anterior a la teoría pedagógica.
Según Larroyo “La Teoría Pedagógica describe el hecho educativo: busca sus relaciones con otros fenómenos; lo ordena y clasifica; indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometido y los fines que persigue. El arte educativo por su parte, determina las técnicas más apropiadas para obtener el mejor rendimiento pedagógico: es una aplicación metódica de la ciencia de la educación”.
La historia de la pedagogía, al igual que la historia de la educación a secas, recurren al método científico de la historia que identifica “unidades culturales”, es decir “grandes períodos de la vida de la cultura que divida certeramente todo el pretérito”.
El criterio que considera el historiador para seleccionar y ponderar los hechos del pasado es la importancia que éstos han tenido en la posteridad. Estos son los “hechos históricos”.
Tres rasgos a través de los cuales la historia de la educación selecciona los hechos significativos del pasado: el factor pragmático ( la eficacia e influjo del hecho pedagógico en la sociedad); el factor histórico-cultural ( de lo que se alimenta el proceso educativo en cada tiempo y lugar); y el factor progresivo (el avance didáctico y dialéctico, el acierto pedagógico que viene a superar precedentes ideas o instituciones” ) (Larroyo, 1982:43).
Larroyo excluye la posibilidad de problematizar las lógicas propiamente epistémicas que por naturaleza no se comportan a la manera de los hechos importantes o eficaces. Según Larroyo una exposición crítica del desarrollo y progreso de la educación en México tiene que considerar: la vida real de la educación, las teorías pedagógicas y la política educativa (Larroyo, 1979:35).
Esta visión tiene como referencia la educación delimitada en la forma durkhemiana clásica de “hecho social” por el cual “las generaciones jóvenes van adquiriendo los usos y costumbres, hábitos y experiencias, ideas y convicciones, en una palabra el estilo de vida de las generaciones adultas” (Larroyo, 1979:35).
Larroyo entiende por Teoría Pedagógica un tipo de construcción “reflexiva” en torno al hecho educativo; y como Política Educativa “el conjunto de preceptos gracias a los cuales se establece una base jurídica de derecho para orientar y dirigir las tareas de la educación”, no se limita a regular la vida escolar, abarca todos los dominios de la cultura en que se propaga la educación; la prensa y el radio, el teatro y el cinematógrafo, etc. (Larroyo, 1979:37).
Larroyo tiene una visión “histórica” sobre la gestación de los principios pedagógicos. Pero siguiendo a Foucault, este tipo de historia podría ser caracterizada en la modalidad de la historia global, serial y de continuidades.”El proyecto de una historia global es el que trata de restituir la forma de conjunto de una civilización, el principio material o espiritual de una sociedad, la significación común de todos los fenómenos de un período, la ley que da cuenta de su cohesión, lo que se llama metafóricamente el “rostro” de una época” (Foucault, 1987:15).
La historia global arrastra las estructuras económicas, las estabilidades sociales, la inercia de las mentalidades, los hábitos técnicos, los comportamientos políticos y los somete a todos al mismo tipo de transformación; la historia se articula en grandes unidades que guarden en sí su principio de cohesión (Foucault, 1987:15).
Los sociólogos de los años 80s, estudiantes de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM tuvieron contacto con la historia de la educación a través de visiones como las plasmadas en “Educación y lucha de clases” de Aníbal Ponce, la cual se inserta en el encuadre marxista de la historia, el cual utiliza la distinción de infraestructura-superestructura. La educación era entendida como proceso de superestructura, epífeno( digamos manifestación) de la base económica y las condiciones materiales de la existencia. Las teorías pedagógicas eran, por su parte expresión de la ideología de la clase dominante y su proyecto histórico.
Otras historias como “Tendencias educativas oficiales en México” de Ernesto Meneses Morales se inscriben en otro encuadre en tanto a los referentes: el Estado y las políticas, los agentes y las instituciones, la sociedad y la opinión pública. En la obra de Meneses que comprende desde los inicios de la vida independiente del país en el siglo XIX hasta los años 90 del siglo XX, tiene como eje el papel del Estado.
La historia conceptual ha sido tratada de manera subordinada.
Conocimiento y Educación: A favor de una historia epistemológica.-
La tarea de una historia epistemológica estaría vinculada con el proceso de volver conscientes los significados sedimentados en el tiempo. Durkeim pensaba que en la historia de toda disciplina están sus condiciones sociales de producción, tanto las reconocidas como las olvidadas, y son las que forman el inconsciente de una disciplina o de un campo. “Saber lo que se hace cuando se hace ciencia supone que se sepa cómo se han hecho históricamente los problemas, las herramientas, los métodos y los conceptos que se utilizan”.
Si el centro de la reflexión es el conocimiento, se hacen aproximaciones en torno a cómo cambian las categorías, distinciones y diferenciaciones con las que hemos pensado la educación en el transcurso del tiempo, es decir hay que “pasarle a la historia el cepillo a contrapelo” en palabras de Walter Benjamin.
En una perspectiva epistémica se privilegian las preguntas de tipo “cómo” (Cómo cambian los conceptos, o las configuraciones discursivas, o cómo hemos llegado a saber lo que sabemos) sobre los tipos “qué”. Esto presupone un posicionamiento teórico que podríamos caracterizar como “observación de segundo orden” según Luhmann (1996), donde lo central no consiste en saber a qué descripciones o interpretaciones arriba el observador, sino en saber cuáles son las distinciones desde donde se coloca como observador, los enlaces de sentido que desde ahí se posibilitan y lo que desde ellas no se puede observar. Se trata de problematizar las formas en que se constituye la memoria de un campo disciplinario.
Según Ileana Rojas Moreno en su texto “Memoria y autorreferencialidad: una lectura histórico epistémica sobre la constitución del campo del conocimiento pedagógico”, propone que
-la historia conceptual de una disciplina o campo de conocimiento es fundamental para entender que su genealogía y constitución son procesos implicados en la memoria del campo
-el campo desarrolla su propia memoria plasmándola a través de las elaboraciones conceptuales desplegadas a lo largo del tiempo, lo que le otorga identidad como espacio especializado de conocimiento.
Al abordar problemas de la educación desde la mirada de la historia epistemológica y análisis conceptual, se intenta iluminar espacios considerados secundarios: una historia de las categorías de pensamiento donde se enfoque la producción y transformación de los conceptos, el conocimiento entendido como sistemas de clasificación y razón encarnados en prácticas culturales que ordenan las formas que tenemos de definir los problemas.
Bibliografía:
Granja, Josefina. Conocimiento y Educación: Tesis para fundamentar una perspectiva epistémica en la historia de la Pedagogía. En Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN: 1ª. edición.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EPISTEMOLOGÍA: HORIZONTES DE RECONOCIMIENTO
MACARIO VELÁZQUEZ MUÑOZ
En este texto se tratará la relación entre la Epistemología y la Pedagogía. Su desarrollo está marcado por una tesis de José María Quintana acerca del mutuo desconocimiento de epistemólogos y pedagogos.
Se pregunta ¿Paulo Freire desconoce las determinaciones epistémicas de su teoría pedagógica? (Freire, 2002:183) o ¿en las aportaciones de la epistemología dialéctica, de acuerdo a la concepción hegeliana, se soslaya la experiencia pedagógica? (Hegel, 1982:54).
Hay que revisar la relación entre epistemólogo e investigador educativo y la visión del investigador educativo acerca de la epistemología. Para esto hay que recorrer la experiencia de los “estados del conocimiento”. Todo estado de conocimiento es un acto de reflexión; de modo tal que ahí puede estar explicitada, de mejor manera, una idea de epistemología. El ejercicio de introspección deriva en una multiplicidad de analíticas, unas epistemológicas y otras no-epistemológicas.
El recorrido por las concepciones formuladas en los estados del conocimiento hace patente una idea: tales productos son interpretaciones metacognitivas a la manera de un conocimiento del conocimiento. Se identifica una tendencia: la epistemología se queda en el pórtico de la investigación educativa. Se apela a la categoría “horizonte de reconocimiento”.
¿Reconocimiento Cognitivo?
Se hace un acercamiento a la “Teoría del Reconocimiento”. Tres cuestiones concentran la atención: el principio, los planos y las modalidades.
Principio:
Para dotar de contenido la cuestión del “principio” emerge la necesidad de articularla al problema de la identidad. Contrarios a las visiones de una perspectiva egocéntrica, algunos teóricos del reconocimiento subrayan la determinación sociocéntrica: la formación de la identidad del sujeto debe estar ligada a la experiencia de un reconocimiento subjetivo (Honneth, (s.a.):52).
No existe distinción mayor entre sociocéntrico e intersubjetivo. “Estamos condenados a la alteridad”(alteridad entendida como cambio interno debido a la intersubjetividad). La identidad corresponderá a la red de interacciones que el sujeto sea capaz de tejer. “La exigencia de reconocimiento expresa una expectativa que puede ser satisfecha en cuanto reconocimiento mutuo”(Rincoeur, 2005:12). El reconocimiento emerge en la superación de las actitudes unidireccionales.
El tejido del reconocimiento mutuo puede fincarse en medio de relaciones de lucha o de paz.
Un sujeto deviene siempre en la medida que se sabe reconocido por otro en determinadas facultades y cualidades, y por ello reconciliado por éste; al mismo tiempo llega a conocer parte de su irreemplazable identidad y, con ello, a contraponerse al otro en tanto que un particular (Honneth, (s.a.):28). El trayecto a recorrer debe garantizar la relación de reciprocidad; aunque esta reciprocidad sea portadora del espíritu de lucha o de paz.
Sin desdeñar que el reconocimiento pasa por fases de “reconciliación y conflicto” (Honneth), en la perspectiva de Ricoeur la costumbre cultural de “dar-recibir-devolver” está fincada en otra racionalidad distinta a la de la lucha.
Tanto en las relaciones de lucha o de paz, la formación de la identidad adquiere otra tonalidad cuando se ponen en juego la autenticidad y la gratitud. Pido ser reconocido en mi identidad auténtica y se dirige mi gratitud a aquellos que reconocieron mi identidad.
Repensar la identidad auténtica, recompensada de gratitud, exige hacerse responsable del otro. La cancelación de la alteridad (según entiendo del cambio de identidad surgido en las interacciones), en forma violenta o a través de formas simuladas, sólo deja la opción de vivir como eternos solitarios.
El reconocimiento implica la travesía por la autenticidad y la gratitud, formas factibles de ser desplegadas en interrelaciones de lucha o de paz.
El reconocimiento tiene en la intersubjetividad una de sus condiciones fundamentales, la cual es portadora de la lógica de la reciprocidad.
El reconocimiento tiene como principio a “la identidad en la diferencia y ésta en la identidad” (Hegel:17). Implica un proceso en donde es fundamental el papel del otro.
El “principio” del reconocimiento –objetivado en términos de la intersubjetividad- es uno de los modos de la racionalización fundada en la contradicción dialéctica.
Planos:
Honneth ha planteado dos planos correspondientes a dos estadios: “el primer estadio de formación se interpretaba como paulatina realización de relaciones de amor, el segundo…como una realización conflictiva de relaciones de derecho” (Hegel, cit. En Honneth, (s.a.):76)
El amor se concibe como el modo de reconocimiento que envuelve el mundo familiar, mientras que el derecho corresponde al conjunto de interacciones de la sociedad civil. Entonces “el problema de la identidad tiene una doble vertiente; privada y pública. Una historia de vida se mezcla con la de los otros” (Ricoeur, 2005:76).
Además del reconocimiento, por medio del amor y el derecho, es necesario incorporar la “eticidad”, para asi trazar un tercer plano de reconocimiento: la “solidaridad” o la “estima social”. “El concepto de estima social se distingue del de respeto de sí, como éste lo fue del concepto de confianza en sí en el plano afectivo. Tiene como función resumir todas las modalidades del reconocimiento mutuo que excede al simple reconocimiento de la igualdad de los derechos entre sujetos libre” (Ricoeur, 2005:210).
Podríamos decir que los tres estadios de formación son : el amor, el derecho y la ética.
Las relaciones afectivas, jurídicas y sociales quedan inscritas en los planos que recorre la intersubjetividad; planos factibles de agrupar en la esfera de lo privado y de lo público.
Modalidades:
Existen relaciones positivas y relaciones negativas. La superación de la unilateralidad es una consecuencia de asumir la configuración del reconocimiento como una tensión de polos antagónicos. Por tanto “la dinámica de todo el proceso procede del polo negativo hacia el polo positivo, del desprecio hacia la consideración, de la injusticia hacia el respeto” (Ricoeur, 2005:181). Debido a esta tensión, las relaciones de amor, derecho y eticidad tienen como correlato relaciones de “violencia, desposesión de derechos e indignidad” (Honneth (s.a.):173)
La discusión de las determinaciones que porta el reconocimiento pone sobre la mesa el problema del conocimiento. El reconocimiento transita a niveles superiores de autonomía, mayores a los del conocimiento. Hay que apostar por el reconocimiento, bajo el entendido que ahí están sintetizadas las determinaciones del conocimiento.
La aspiración por una identidad, forjada en la procesualidad del “reconocimiento mutuo”, advierte que las determinaciones cognitivas son necesarias, pero no suficientes. Queda abierta la posibilidad de leer los parámetros del conocimiento, bajo el entendido de que son portadores de la racionalidad fundada en la reciprocidad.
Reconocimientos de la Epistemología
Se busca tejer las formas de reconocimiento de la epistemología, desplegadas en el ámbito de la investigación educativa. Hay que trabajar sobre las tres experiencias de elaboración de estados del conocimiento dentro del ámbito de lo educativo(reconocimiento la epistemología desde lo familiar (lo pedagógico), luego desde la exterioridad (los investigadores no pedagogos), poniendo la ética como práctica fundamental)
Epistemología: Ingreso del término
En este momento, sólo es visible el uso del término, sin alcanzar el carácter de ser una categoría analítica. “Queda aún por recorrer el amplio camino que conduce a una ruptura epistemológica y a la obtención de un cuerpo teórico coherente” (Glazman y Figueroa, (s.a.):390).
La epistemología es objeto de un reconocimiento demasiado frágil. El simple uso del término deja el reconocimiento en un plano genérico, cuyo horizonte solo corresponde a la determinación de un nombre. Dadas tales condiciones, el arribo a un pleno reconocimiento queda en suspenso.
Epistemología y Racionalidad Científica
Hay que analizar la formación de los investigadores e interrogarnos acerca de las “bases epistemológico-teórico-metodológicas” que habilitan para la generación de conocimientos.
Los programas para la formación de los investigadores quedan reducidos a diversos “cursos de metodología y epistemología en donde se enseña a investigar en general, entendiendo así la formación como un proceso intemporal, único y basado en la enseñanza del método científico (Galán, cit. En Quintanilla, p.57).
De lo anterior se plantea que la epistemología contribuye a una formación genérica y el tratamiento de las temáticas epistemológicas queda circunscrito al mundo de la lógica científica.
Entonces es importante aclarar la relación tridimensional: epistemología-teoría-método. Una de las relaciones posibles es asumir a la epistemología como la base donde se define el resto de los elementos, entre otras relaciones. Lo mismo sucede con el nexo epistemología-ciencia.
Epistemología: ¿Pleno reconocimiento?
Se hace referencia al “análisis desarrollado”, expuesto en los artículos y la etnografía. Con respecto a los artículos se destaca la multirreferencialidad, el alcance de la interpretación y/o la reconsideración de las técnicas. Con respecto a la etnografía se hace posible una resignificación de los procesos de investigación.
Una descripción etnográfica se articula necesariamente por una explicación teórica. Se propugna una visión complementaria de lo técnico con lo teórico, lo cual forma parte de la perspectiva epistemológica que da identidad a la etnografía.
El aporte de la epistemología es un argumento central en la crítica a las visiones donde se asumen las técnicas de investigación como autosuficientes. De esto depende la selección entre método cualitativo o cuantitativo.
Hablando de filosofía, epistemología y metodología de la investigación educativa se distinguen 2 articulaciones: 1)nexo epistemología-investigación educativa; y 2)vínculo epistemología-educación. Parafraseando lo anterior: epistemología-conocimiento y epistemología-realidad (objeto).
De la primera se han publicado muchos textos sobre “las reflexiones sobre la investigación educativa, su epistemología y sus métodos” (Weis), sólo le gana en publicaciones el tema de las “Instituciones y condiciones institucionales”. Y de estos textos los que llaman más la atención son las reflexiones epistemológicas en el terreno de la etnografía. Pero la reflexión epistémica de la comunidad de etnógrafos, no puede suplir la necesidad de afrontar los desafíos epistemológicos de la investigación educativa en general.
Cuestiones como la multirreferencialidad, las posibilidades heurísticas de la interpretación y/o la resignificación de las técnicas de investigación pueden conducir al reconocimiento pleno de la epistemología.
Reflexión final
Los investigadores educativos tejen un reconocimiento frágil de la epistemología.
Se apuesta por una relación dialéctica entre epistemología e investigación educativa. Al amparo de la gestación de un reconocimiento recíproco, la exterioridad cobraría un sentido diferente. (Creo que aquí se habla de exterioridad como epistemología, haciendo alusión a la Teoría del reconocimiento en el que la Investigación Educativa sería la interioridad y habría una intersubjetividad entre epistemología e investigación educativa que promovería el mutuo reconocimiento)
La determinación acontece en la tensión de la exterioridad y de la interioridad. No ha sido posible identificar las aportaciones de la investigación educativa para la redefinición de la epistemología. La mirada al estar centrada en el ámbito de la investigación educativa, en todo caso, hace posible reconstruir las concepciones de epistemología asumidas. Estas concepciones muestran la necesidad de recurrir a la dimensión epistemológica para redimensionalizar el problema del conocimiento. Es necesario un enfoque que busque la complementariedad de las determinaciones epistémicas. En este trayecto, una de las dimensiones básicas que debe tomarse en cuenta es la ética.
La realización efectiva de la teoría del reconocimiento implica el tratamiento de la dimensión epistémica y de la ética.
Bibliografía
Velázquez Muñoz, Macario (2009). Investigación Educativa y Epistemología: Horizontes de Reconocimiento en Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN: 1ª. edición.

LA DIMENSIÓN HEURÍSTICA DEL CONOCIMIENTO: NORMATIVIDAD VERSUS COMPRENSIÓN
MARINA DIMITRIEVNA OKOLOVA
El Problema de la Racionalidad en la Ciencia
“La cultura contemporánea… es heredera de la tradición racionalista de la Ilustración, la racionalidad de la producción intelectual que aspira a obtener el status del conocimiento con el uso de los rigurosos procedimientos explicativos, propios de las ciencias naturales, que permiten superar la arbitrariedad de las creencias subjetivas y proporcionan el conocimiento certero y universalmente válido” (p. 173)
La razón se concibe como una “forma determinada de adquisición” (Cassirer, 1984:28) que no nos limita a la experiencia sensible sino que hace posible conocer las leyes generales relativas al comportamiento de los fenómenos naturales.
Broncano propone que la racionalidad es una virtud cognitiva- fruto del desarrollo neuronal- cuyo uso permite adoptar creencias, tomar decisiones y evaluar hechos (Brocano, 1995:301).
La metodología que usan las ciencias naturales puede, cuando mucho, brindar las herramientas para analizar los hechos, pero carece de autoridad para evaluar nuestras creencias y valores.
Weber (1993:46) nos dice: “El destino de una época de cultura que ha comido del árbol de la ciencia consiste en tener que saber que podemos hallar el sentido del acaecer del mundo, no a partir del resultado de una investigación, por acabada que sea, sino siendo capaces de crearlo; que las “cosmovisiones” jamás pueden ser producto de un avance en el saber empírico, y que, por lo tanto, los ideales supremos que nos mueven con la máxima fuerza se abren camino, en todas las épocas, sólo en la lucha con otros ideales, los cuales son tan sagrados para otras personas como para nosotros los nuestros”.
La pretensión de dominar racionalmente la realidad culmina en la escisión entre conocimiento y valoración, entre hecho y significado. Lo destacan los pensadores de la Escuela de Francfurt: Horkheimer y Adorno. (Esta ruptura entre el discurso racional y el mundo de la vida se manifiesta como oposición excluyente entre el “contexto del descubrimiento” y el “contexto de justificación” (Reichenbach, cit. En Pérez Ransansz, 1999:16-19).
El primero se refiere a los procesos creativos de invención de nuevas hipótesis y formulación de nuevas teorías, el segundo se relaciona con los procesos por los cuales dichas hipótesis y teorías se evalúan y se justifican ante la comunidad de especialistas.
Para preservar la objetividad del conocimiento se postula que éste debe ser completamente autónomo respecto a las creencias subjetivas y valores culturales. Esto fomenta la idea de que el rasgo distintivo de la ciencia no es la creatividad, es decir, la capacidad de pensar de manera nueva y original, sino la justificación de los resultados mediante los argumentos demostrativos. Esto paraliza la indagación científica, según Feyerabend, ¿Cómo puede la razón desplegar su potencial creativo… si está sometida a la exigencia de reducir todo lo múltiple e imprevisible a la unidad sistemática, evaluable y explicable mediante argumentos infalibles?
La historia de la ciencia nos muestra como algunas teorías científicas ya consolidadas han sobrevivido gracias a factores irracionales como “prejuicios, pasiones, caprichos, errores y estupideces” (Álvarez S., cit. Po Olive, 1995:165). Entonces es importante aceptar la ineludible complementariedad de los criterios metodológicos y valores histórico-culturales reflejados en las creencias y convicciones personales.
La Dimensión Heurística del Conocimiento
La ciencia ha logrado un status epistemológico privilegiado, cuenta con las reglas metodológicas especiales cuya aplicación permite a los científicos ejercer un riguroso control sobre los resultados de sus indagaciones.
El método tiene dos perspectivas: se define como un conjunto de técnicas experimentales y herramientas formales que conducen a la solución exitosa de problemas; y por otro lado se relaciona con la reconstrucción lógica de los procesos de pensamiento efectivos que busca reemplazar lo que ocurre realmente durante la indagación por una serie de pasos lógicamente justificados que llevan al mismo resultado.
Entonces el método posee 2 aspectos: uno inventivo y otro demostrativo.
En el ámbito de la epistemología, el conjunto de procedimientos que conducen al descubrimiento y formulación de nuevas hipótesis se denominan como procedimientos heurísticos. Heurística se refiere a hallar, inventar. La capacidad heurística es característica de los humanos., pero carece de importancia para el análisis lógico del conocimiento científico. No existe en absoluto un método lógico de tener nuevas ideas, ni una reconstrucción lógica de este proceso (Popper, 1973:30-31)
Koestler no dice que el acto de creación en las ciencias y en las artes posee las mismas características, aunque al juzgar el producto final solo el producto científico es rigurosamente verificado por operaciones lógicas.
La objetividad del conocimiento se relaciona con la justificación racional, mientras que la creatividad se asocia con la irracionalidad arbitraria. Según Kuhn (1996), Lakatos y Feyerabend entre otros han mostrado que la historia de la ciencia en la mayoría de los casos no coincide con la imagen creada por los lógicos de la ciencia. Los grandes descubrimientos científicos siempre implican un cambio de paradigmas o marcos de interpretación que orientan la investigación en una disciplina.
Michael Polanyi veía a la heurística no tanto como una metodología, sino como una actitud o compromiso personal del científico. La heurística es una “pasión intelectual”, una “fuerza que impele a abandonar un marco de interpretación aceptado y nos compromete a cruzar un abismo lógico para utilizar un nuevo marco” (Polanyi, cit. En Velasco Gómez, 2000:227).
La heurística es una fuerza que no sólo rompe con los consensos y tradiciones establecidas sino también cuenta con un potencial argumentativo que permite evaluar las posiciones encontradas y construir los nuevos consensos.
A veces hay que elegir entre posiciones teóricas rivales. Esta divergencia de puntos de vista y juicios resulta ser una pieza clave en el proceso de desarrollo de la ciencia.
Los valores culturales y convicciones personales poseen un valor epistémico que no hay que dejar de lado.
El desacuerdo no implica irracionalidad. Se debe recurriré a estrategias de persuasión para alcanzar los consensos racionales. Pero no sólo la lógica formal, sino también la retórica brindan los valiosos instrumentos heurísticos para llegar a consensos. El diálogo es una poderosa herramienta heurística que impulsa a buscar y a presentar en un debate buenas razones, es decir razones plausibles para una comunidad científica.
La razón comunicativa es una razón más abierta y flexible. Las estrategias de persuasión están respaldadas por un modelo del “razonamiento práctico”, que remite al razonamiento aristotélico, al concepto de phrónesis, concebido como un punto medio entre el saber teórico (episteme) y su realización en un mundo específico y en una circunstancia particular. La dimensión prhonética de la racionalidad se manifiesta como capacidad de emitir juicios sobre los casos concretos apelando a las evidencias y los criterios plausibles dentro de un "mundo común” o “mundo compartido”.
El juicio práctico nos proporciona otro tipo de certeza que las demostraciones lógicas; se trata de una certeza basada en las interpretaciones que conforman una tradición. El juicio práctico no pretende alcanzar la validez universal. El poder del juicio práctico, “descansa en un acuerdo potencial con los demás” (Arendt, 1996:232)
En el campo de las Ciencias Sociales los estándares epistémicos adquieren el carácter puramente heurístico, posibilitando un “consenso racional” en un espacio público.
El entendimiento intersubjetivo hace posible la forma de consenso sin coacciones y el tipo de intersubjetividad flexible, de los que depende la acción comunicativa (Habernas, cit. Por McCarthy, 1995:92).
Los juicios que permiten expresar este entendimiento intersubjetivo no son el resultado de demostraciones lógicas, ni tampoco están respaldados por las verificaciones empíricas; estos juicios se apoyan en razones cuya fuerza persuasiva reside en nuestra capacidad deliberativa y nuestra disposición a dialogar. Tales juicios son deliberativos. Se requiere reflexionar y deliberar apelando a una cierta “rectitud de pensamiento” (Aristóteles) para hallar una solución “correcta” que apunta en última instancia a lo que es bueno y justo para el hombre. (La Cultura y la Política se ocupan de este juicio y decisión, pues hay un intercambio de opiniones sobre la esfera de la vida común y se decide sobre las acciones para crear el futuro del mundo).
La Heurística se concibe como una forma de argumentación retórica que permite juzgar prudencialmente nuestras creencias, valores y nuestras formas de actuar en el mundo.
Con el reconocimiento de pluralidad de valores y reivindicación de la razón práctica surge la necesidad de fomentar esta capacidad de pensar desde sí mismos y por sí mismos, cuestionando los criterios establecidos y las tradiciones congeladas.
La capacidad heurística es una capacidad cognoscitiva, pero también es una virtud que permite cultivar nuestra humanidad.
Okolova, Marina Dimitrievna, (2009). La Dimensión Heurística del Conocimiento: Normatividad versus Comprensión. En Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN: 1ª. edición.