Capítulo 1: Historia sin historia: ¿Historias de qué?
En este capítulo se hace una reflexión acerca de la cientificidad de la Historia de la Pedagogía. Se menciona que en las historias que se han escrito sobre la Pedagogía mexicana hay una confusión entre historia de la Educación e Historia de la Pedagogía, las cuales no son diferenciadas en los trabajos hechos por los historiadores o pedagogos. Se muestra cómo es indispensable una “racionalización pedagógica” y “epistemológica” para que la Pedagogía sea considerada como ciencia, definiendo la primera como una racionalidad que sostiene a una disciplina sistematizada científicamente y la racionalización epistemológica se define como una manera de juzgar filosóficamente, no desde la lógica pedagógica, sino desde una perspectiva más amplia.
Se da cuenta de que los historiadores intuyen la necesidad de una racionalización epistemológica: Larroyo, Tenti, Furlan y Miguel Pasillas, pero en realidad no se ha desarrollado como tal, pues ésta se refiere a tratar de establecer qué es lo que propicia que un determinado aspecto del desarrollo de una disciplina, se perfile en una dirección y no en otra, explicar el significado de un cambio conceptual, llamado aquí “desplazamiento de conceptos” y cómo algunos conceptos transitan de una ciencia a otra (“propagación de conceptos”), temas que no se han desarrollado por parte de los pedagogos.
Esta racionalidad también respondería a la pregunta: ¿a través de qué procesos sociohistóricos y de qué procedimientos intelectuales cambian y se desarrollan dichos conceptos al ser transmitidos de una generación a otra?
A partir de las definiciones mencionadas de desplazamiento y propagación de conceptos, en el siguiente capítulo se tratará de probar la cientificidad de una población conceptual utilizada en la Pedagogía: hecho, teoría y progreso.
Capítulo 2: Del dicho al hecho. ¿Existen los hechos educativos?
En la historia de la pedagogía mexicana se menciona el concepto de hecho, también como evento o como fenómeno, pero se refiere a lo mismo. Después de hacer esa aclaración se trata de buscar de dónde se propagó el concepto de “hecho” a la educación. Se hace un análisis de las diferentes características del concepto de “hecho” en la Historia, la Sociología y la Ciencia (referida a las ciencias naturales). Y luego se comparan hechos educativos referidos a la lectoescritura.
Respecto a los hechos históricos:
Las condiciones que deben satisfacer “los hechos históricos” para ser considerados como tales por los historiadores es que hablan del pasado, singular e interpretado (el cruce del río Rubicón por Julio César que provocó el inicio de la guerra civil de la República romana, provocó una lucha antiesclavista). Comparando el proceso de lecto-escritura se hace mención al cambio de método que se hizo de la marcha sintética a la analítica-sintética. Y resultó que no hay un hecho que provoque ese cambio científicamente hablando, o que compruebe que el método analítico-sintético sea mejor que el sintético. Por lo tanto no hay similitud entre “hecho histórico” y “hecho educativo”.
En lo referente a los hechos sociológicos:
Los sociólogos señalan a la exterioridad y la coercitividad , como aquellas que deben satisfacer para ser “hechos sociales”, es decir como aquellas maneras de hacer, pensar y sentir, externas al individuo y dotadas de una fuerza coercitiva en virtud de la cual se le imponen. (como el hablar español en México o usar el peso mexicano en las compras). En este caso se pone como ejemplo el método objetivo, como antídoto en contra de la memorización. Podría pensarse que la lecto-escritura es una manifestación de comunicación social, impuesta por la sociedad misma, pero lo que da identidad a una buena porción de las teorías pedagógicas es, su lado humano. Educación y teoría están en función del ser humano, entonces los criterios sociológicos de exterioridad y coercitividad pierden sustento para describir los hechos educativos.
Y por último los hechos científicos:
Los químicos recurren a un enunciado, afirmado y suscrito de manera repetida, con convicción veritativa, como condición para ser “hechos científicos” (el hecho de la combustión provocó el descubrimiento del oxígeno por Lavoisier como opinión primero, y luego con el apoyo de la comunidad científica se convirtió en un hecho científico). Se pone como ejemplo la teoría de Manuel Guillé que proponía que no se debe pasar de hablar a leer, sino a escribir. Fue apoyado por varios pedagogos, pero no por todos. También la teoría de Castellanos del método fonético, rebatido por Torres Quintero. No hay apoyo unánime de la comunidad pedagógica y en la educación no parece suceder nada si se rechaza el enunciado o se ignora. Los niños siguen aprendiendo a leer o a escribir ya sea por el método fonético, por deletreo, por memoria, o por el método objetivo. Aquí tampoco tienen cabida los “hechos educativos”.
Haciendo un análisis histórico del concepto de “hecho educativo”, se descubrió que desplazó al concepto de “arte” y se explica que este desplazamiento sucedió debido a la influencia de la Ilustración y su ideología positivista, que enmarcaba la época. Los pedagogos trataban de evitar las “intuiciones” y basarse mejor en los hechos, darle cientificidad a su disciplina. Era la moda. Esto provocó discursos llenos de términos científicos, sin mucho significado, el uso de conceptos de disciplinas exactas hacia las disciplinas humanas, el uso de una retórica superficial que no tenía nada de científica.
En resumen, no existe pues la racionalización que conceptualice al “hecho educativo” que pudiera darle una base científica a la Pedagogía.
Comentario:
El autor llama la atención sobre la urgencia del desarrollo de una racionalización epistemológica dentro del campo de la Pedagogía, desarrollada por pedagogos. Para ello demuestra su ausencia de múltiples formas.
Irma del Río
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